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2014 : discours sur la "refondation de l’école"
Inégalités et discriminations

« L’École de la République doit être juste, pour tous les enfants : elle doit faire en sorte que l’origine sociale cesse de peser aussi lourd sur les résultats scolaires. [1] »
« Égalité », « lutte contre les discriminations sous toutes leurs formes », « intérêt de l’élève », autant d’orientations fort louables auxquelles on ne peut que souscrire. Mais, au-delà des mots, certaines décisions ne laissent pas de susciter des questionnements. Ainsi, le calendrier scolaire 2016-2017 fit l’objet d’une première mouture ayant pour objet de mettre en place un rythme de sept semaines de cours alternant avec deux semaines de congé, rythme étant supposé mieux convenir aux élèves. Mais, après protestation des professionnels du tourisme, soucieux de concentrer les vacances intermédiaires dans des périodes de fortes neiges, le ministère a décidé de mettre en place un nouveau calendrier qui fut unanimement condamné par le CSE [2] . En cette occasion, l’intérêt de l’élève semble avoir dû s’effacer devant ceux de l’économie.
Le 15 janvier 2014, Vincent Peillon a présenté en Conseil des ministres son projet de réforme pour les zones d’éducation prioritaire (ZEP). Ces établissements, situés pour l’essentiel dans les zones urbaines sensibles (ZUS) et qui rassemblent 17.9 % des élèves de primaire, 19.6 % de ceux de collège et 1.95 % de ceux de lycée [3] sont supposés concentrer l’immense majorité de ces 20% d’élèves en grande difficulté dont nous parle Pisa. Le volontarisme affiché par Vincent Peillon en faveur des établissements des zones urbaines défavorisées se veut le témoignage de sa détermination à lutter contre les inégalités sociales.
Parmi les mesures évoquées, « Un doublement de l’indemnité pour travailler en zone d’éducation prioritaire, du temps pour se former et pour travailler en équipe [4] », plus de moyens également pour les établissements « éclairs », c’est-à-dire les établissements censés rassembler les publics les plus défavorisés.
Concrètement, ces décisions doivent se traduire par la mise en place d’une heure trente de décharge pour les enseignants, le temps de cours devant élèves en collège passant de 18h à 16h30 et une augmentation de « l’indemnité d’exercice spécifique » (sic) qui devrait être portée à un peu plus de 100 euros mensuels, versés sur dix mois.
Ces mesures qui ont pour vocation à stabiliser les équipes enseignantes des établissements les plus difficiles seront-elles couronnées de succès ? 1 000 euros par an pour aller tous les jours au travail la peur au ventre, pour se féliciter d’une journée où votre « public » aura eu la délicatesse de ne pas vous traiter de « bolosse » ou accessoirement de « fils de… », est-ce suffisant pour vous détourner de l’envie de partir dès que l’occasion s’en présente ?
Du reste, l’effort financier, fort modéré au demeurant, semble poser problème en ces temps de restrictions budgétaires. La première piste envisagée par Vincent Peillon a été de supprimer le paiement d’une grande partie des heures supplémentaires des professeurs de classes préparatoires aux Grandes écoles. La mesure fut présentée par le ministre comme un acte de « justice sociale », allant des établissements recevant les publics les plus favorisés vers les catégories les plus pauvres. L’argument est connu et a pour avantage de disqualifier moralement par avance toute contestation. Que penser en effet de professeurs fonctionnaires qui réussissent d’ordinaire à gagner plus de 4 000 euros mensuels et qui refuseraient de « faire un geste » envers les plus faibles ? Outre le fait que nous avons du mal à comprendre en quoi détruire la seule partie du système éducatif public français qui fonctionne bien constituerait un progrès pour les catégories les plus faibles, le dit « effort » risquait d’amputer le revenu de la plupart des professeurs de classes préparatoires de 20 à 30%. Ces considérations, bassement matérielles, ont visiblement été suffisantes pour les pousser à descendre dans la rue manifester et contraindre le ministre à revoir sa copie.
Quelles sont donc les autres pistes de financement possibles d’une politique scolaire aussi « généreuse » ? Suppression de nouveaux groupes de langues ? Contraction toujours plus grande des dotations horaires globales des établissements [5], au détriment de tous les dispositifs d’aide aux élèves ? Suppression de quelques « options rares », comme l’enseignement de la langue allemande qui tend à disparaître dans de nombreux établissements ? L’avenir le dira.
Plus globalement, les mesures proposées ne semblent guère nouvelles et si tant est que nous accordions aux ministres qui se sont succédé depuis les années 1980 le bénéfice de l’honnêteté intellectuelle, ce qui reste à démontrer, il faut bien constater que ces mesures homéopathiques ne changeront rien à la réalité du système éducatif. Elles reposent par ailleurs très largement sur une représentation biaisée, et disons-le, idéologique, de la réalité sociale et culturelle de notre pays.
Quand le ministère de l’Éducation nationale, relayé en cela par les médias et les « experts » de la pédagogie alternative, évoque les catégories les plus défavorisées et les 150 000 élèves qui, chaque année, sortent du système éducatif sans diplôme, une image s’impose à tous : les zones urbaines sensibles, ou mieux encore, le trop fameux 9-3… Pourtant, il n’est peut-être pas inutile de rappeler que le niveau moyen des élèves est d’ordinaire plus faible dans les zones périurbaines et rurales, qui rassemblent 60% de la population française et dont les établissements scolaires ne reçoivent d’ordinaire aucune aide spécifique. Ensuite, si les problèmes sociaux d’un département comme la Seine-Saint-Denis sont tous à fait réels, sur un fond de délinquance et de violence urbaine complaisamment étalé par le Spectacle, il n’en demeure pas moins qu’en matière de PIB par habitant, ce département se place au 15e rang métropolitain quand la Mayenne occupe le dernier [6]. Ces faits, mis en exergue par le géographe Christophe Guilluy démontrent à ceux qui veulent plier le réel à l’idéologie que la pauvreté et la précarité ne correspondent pas nécessairement à l’image qu’on en a. Ils démontrent également qu’au-delà des problèmes liés aux inégalités sociales qu’il ne s’agit pas de nier, les établissements scolaires des zones urbaines sensibles connaissent un certain nombre de difficultés qui ne s’expliquent pas seulement par la situation économique des publics qu’ils reçoivent.
Par ailleurs, comment le ministère de l’Éducation nationale et ses « experts » prétendent-il expliquer le fait que les 150 000 élèves qui, chaque année, sortent du système éducatif français sans diplôme sont essentiellement des garçons ? Lorsqu’il s’agit de rappeler que 20% des élèves de 6e ne maîtrisent pas convenablement la lecture et l’expression écrite, comment explique-t-on que cette situation concerne 30% des garçons et « seulement » 15% des filles ? Et puisque les résultats de l’enquête Pisa sont devenus l’alpha et l’omega de tout diagnostic sur l’école, pourquoi les autorités ministérielles n’ont-elles pas mis en exergue ce fait, pourtant relevé par l’OCDE, qu’entre les enquêtes de 2000 et de 2012, l’écart de réussite entre les filles et les garçons a nettement augmenté.
Est-ce à dire que les élèves de sexe féminin connaîtraient une situation économique et sociale bien meilleures que celles de leurs frères et de leurs amis ?
Quant à prétendre défendre l’égalité et la justice sociale, peut-être serait-il également utile d’évoquer les problèmes de violence présents dans de nombreux établissements scolaires. Les agressions des personnels enseignants font régulièrement la une des médias, tel ou tel « documentaire » décrit à intervalle régulier « l’enfer scolaire » : Tout ce que vous avez toujours voulu connaître sur la caillera sans prendre le risque de la fréquenter. Frissons garantis.
Mais qui sont les premières victimes des caïds et des « durs » des établissements si ce n’est leurs « camarades » qui n’ont bien souvent d’autres ressources que de s’abriter derrière une complicité plus ou moins feinte afin d’éviter les « ennuis », dans la mesure du possible ? Quelles sont les principales victimes du fait que bien des enseignants ne peuvent plus faire cours dans bien des classes ? Les professeurs, lorsqu’ils ont réussi à endurer l’épreuve, ont à tout le moins l’espoir d’aller un jour travailler ailleurs. Mais les élèves qui, même dans les milieux les plus populaires constituent de loin la plus grande majorité d’une classe, souhaiteraient pouvoir écouter un cours sans subir les éructations diverses de certains « camarades » dont on se demande ce qu’ils viennent faire à l’école si ce n’est trouver un public captif, où iront-ils ? Dans l’enseignement privé, dans l’espoir d’y trouver un peu de sérénité, pour ceux dont les parents en ont les moyens ? Et pour les autres ? Ils resteront là où ils sont, condamnés à subir à l’école la « vitalité » et le « dynamisme » de leurs condisciples qu’ils supportent déjà à longueur d’année dans les « quartiers ».
Vincent Peillon aime argumenter à partir de Pisa pour invoquer le devoir de justice sociale. Curieusement, il semble pourtant avoir oublié que l’OCDE nous dit également que les classes françaises sont beaucoup plus bruyantes que celles des autres pays et que plus de 40 % des élèves s’en plaignent. Ce sont pourtant les enfants des catégories sociales les plus faibles, ceux qui ne trouveront sans doute pas à la maison l’occasion de récupérer les heures de cours perdues, qui sont les premières victimes de cette situation. Arrivé à ce point de notre réflexion, nous voudrions citer le témoignage d’un professeur :
«  Dans mon lycée, une classe de première technologique à laquelle j’ai l’honneur d’enseigner l’histoire et la géographie se signale depuis septembre par son ambiance détestable. Quand je me tourne au tableau, des cris d’animaux s’élèvent des derniers rangs. Un groupe de garçons s’est promis d’envoyer le professeur de mathématiques, un débutant, en dépression avant la fin de l’année ; et j’ai l’impression qu’ils sont en train de réussir. Quant aux élèves normaux – car il y en a dans cette classe –, ils sont comme des otages qui attendent leur libération tout en sachant qu’elle n’aura pas lieu avant le bac, dans un an et demi. Les perturbateurs en effet ne risquent pas grand-chose : peut-être une commission disciplinaire prononcera-t-elle in fine une semaine d’exclusion ou des travaux d’intérêt général, que le puni bâclera avec toute la mauvaise volonté possible. Qui réparera cette double injustice ? » [7]
Caricature diront certains. Ou même, allons-y, « lepénisation » des esprits alors qu’à aucun moment nous n’avons parlé ici d’origine culturelle ou d’ethnie. Voilà déjà vingt ans que le sociologue Paul Yonnet dénonçait cette propension d’une supposée « gauche sociétale », à lire tout fait au travers d’un prisme racialiste [8] , alibi commode pour évacuer tout questionnement de type social. Caricature disions-nous donc ? Nous défions pourtant qui que ce soit qui connaisse quelque peu le terrain éducatif de prétendre que la réalité dépeinte relève du fantasme, à supposer évidemment qu’il ne soit pas de la plus profonde mauvaise foi.
Or, face à ce problème de violence qui est sans doute le premier de tous les problèmes dans bien des collèges, que nous propose le ministre ? La mise en place, en novembre 2012, d’« une délégation interministérielle contre la violence scolaire ». Qu’est-il sorti de concret de ses travaux ? Rien, si ce n’est, en février 2013, un éloge de la « justice réparatrice ». Demander à un(e) élève qui vient d’insulter son professeur, voire accessoirement de le menacer verbalement, de rédiger une « dissertation » sur le respect
 [9] ? Imposer à un élève des travaux d’intérêt général auprès des pompiers après la destruction d’un extincteur au sein du collège ?
Et lorsqu’il y a violence physique et qu’il faut se résigner à sortir du cadre merveilleusement éducatif de la « justice réparatrice » : le conseil de discipline. Si la violence s’est exercée à l’égard d’un « camarade », la sanction se limite en général à quelques jours d’exclusion. Si elle s’est exercée contre un adulte, le chef d’établissement est d’ordinaire contraint de procéder à l’expulsion définitive quand c’est possible car, bizarrerie de notre époque, certains élèves trouvent le moyen de venir se faire assister par un avocat qui saura faire valoir les droits de son client à poursuivre l’exercice de ses talents là où bon lui semble. Le plus souvent, lorsqu’un chef d’établissement décide de réunir un conseil de discipline il ne le fait qu’à contrecœur. D’abord, sa hiérarchie ne manquera pas de lui faire savoir que l’exclusion ne saurait être une bonne solution, Vincent Peillon n’a-t-il pas rappelé récemment que l’exclusion était toujours un échec pour l’école ? Pour être bien notés, un proviseur ou un principal auront tout intérêt à faire le moins de conseils de disciplines possible, car ceci, en novlangue technocratique s’appelle « perturber la gestion des flux ». À l’inverse, on saura le féliciter pour peu qu’il sache réduire notablement le nombre des redoublements dans l’établissement dont il a la charge, toujours dans l’intérêt bien compris de la « gestion des flux. » Ensuite, si exclusion il y a, le chef d’établissement a la charge de retrouver un établissement à l’élève exclu. Ainsi, l’année scolaire donne souvent lieu à un curieux « mercato » où les principaux ou proviseurs d’une même académie se repassent les « célébrités » scolaires du lieu. La perspective d’exclure un élève violent pour devoir en recevoir un autre encore plus violent est finalement hautement dissuasive. Finalement les élèves devraient le savoir, et les plus « rebelles » le savent bien en fin de compte. Que risquent-ils à refuser toute compromission avec l’institution scolaire et à vouloir agir selon leurs propres desiderata ? À vrai dire, pas grand-chose et l’enseignant doit toujours avoir en tête que si ses élèves lui obéissent, ce qui reste au moins encore pour l’instant le cas de la majorité des enfants, c’est parce qu’ils le veulent bien.

Laurent van de Wandel, professeur agrégé d’Histoire

(Février 2014)

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Notes

[2Le Conseil supérieur de l’Éducation (CSE) est une instance consultative mise en place par Lionel Jospin, alors qu’il était ministre de l’Éducation nationale.

[3Source, Ministère de l’Éducation nationale, http://www.educationprioritaire.education.fr/connaitre/donnees-cles.html, 2013

[5C’est-à-dire en langage clair, la diminution des horaires de cours dans la plupart des disciplines enseignées dans le cadre d’un établissement. Les options diverses et variées ont tout particulièrement fait les frais de ces restrictions au cours de ces trente dernières années.

[6Christophe Guilluy, Fractures françaises, François Bourin éditeur, 2010.

[8Paul Yonnet, Voyage au centre du malaise français, Gallimard, 1993.

[9Nous avons été personnellement témoin de ce type de pratique.


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