Où va l’école ? > 3 - Réussite scolaire ou échec de l’orientation
Quel avenir pour l’enseignement professionnel ?
Éléments d’information pour un débat

Il est de bon ton, depuis plusieurs années, dans les milieux politiques ou patronaux, de critiquer l’enseignement professionnel en lui reprochant son « inadaptation ». Aujourd’hui, l’avenir de l’enseignement professionnel se trouve directement mis en cause par plusieurs mesures et en particulier par la loi quinquennale relative à l’emploi et à la formation professionnelle adoptée le 9 novembre 1993. Elle prévoit un « plan régional des formations professionnelles des jeunes » qui couvre l’ensemble des filières : formation initiale en Lycée professionnel, Centres de Formation des Apprentis (CFA), contrats d’insertion en alternance et actions de formation professionnelle. C’est désormais la Région qui aura la charge de la régulation des flux entre ces filières. On en retrouve des applications dans le « nouveau contrat pour l’école » de François Bayrou, ministre de l’Éducation nationale, qui a pris un caractère de « décisions » le 16 juin 1994.
Devant cette situation et pour éviter les débats souvent confus sur l’enseignement professionnel, il nous a semblé nécessaire de fournir des éléments d’information portant à la fois sur les origines historiques de cet enseignement, les principales évolutions qu’il a connues depuis une dizaine d’années et la situation à laquelle il se trouve aujourd’hui confronté. Tout débat sérieux sur l’avenir de l’enseignement professionnel se doit d’éviter les idées toutes faites, les jugements hâtifs qui alimentent depuis des années un véritable travail de dénigrement débouchant aujourd’hui sur d’importantes remises en cause.

Le « parent pauvre » de l’Éducation nationale

Le système scolaire français a longtemps négligé les formations techniques et professionnelles. Jusqu’aux années 30, il est embryonnaire. Il existe des ENP (École Nationale Professionnelle) et des EPCI (École Pratique du Commerce et de l’Industrie). Mais, en fait les ouvriers et les paysans français ne reçoivent pas de formation professionnelle dans le cadre scolaire.
A la Libération, sont mis en place trois niveaux de formation : les ouvriers sont formés dans des Centres d’Apprentissage, les techniciens dans des Collèges Techniques (qui font suite aux EPCI) et des ingénieurs dans les Grandes Écoles (qui ne seront pas abordées ici).
En 1959, avec la réforme Berthoin la scolarité devient obligatoire jusqu’à 16 ans. Par ailleurs, elle transforme les CA (Centres d’Apprentissage) en CET (Collèges d’Enseignement Technique) tandis que les ENP et Collèges Techniques deviennent Lycées Techniques. Cette réforme s’apparente pour l’essentiel à de simples changements de sigles. Le « technique » reste le « parent pauvre » de l’enseignement qui « vient après un enseignement général si l’on ne peut pas suivre un autre enseignement » (A. Prost). Il faut signaler que le technique exige de gros investissements, des crédits de fonctionnement, le recrutement de professeurs qualifiés et spécialisés. On peut comprendre que les pouvoirs publics n’aient pas fait le choix de lutter contre des préjugés, avec la nécessité, en cas de succès, d’engager des dépenses publiques...
En 1960, sont créés des Collèges et des Lycées agricoles qui dépendent (aujourd’hui encore) du ministère de l’Agriculture.
En 1971, sont créés les CFA (Centre de Formation des Apprentis). Ils sont gérés par un organisme privé : Chambre des Métiers, Chambre du Commerce et de l’Industrie, Syndicat professionnel, collectivité locale ou association déclarée. Les CFA ont une convention avec l’État et la Région. Ils sont sous le contrôle pédagogique de l’Éducation nationale et les diplômes (et les examens pour les obtenir) sont les mêmes qu’en formation initiale sous statut scolaire. Mais la formation se fait en alternance « sous contrat de travail ». L’apprenti et son employeur sont soumis au code du travail (susceptibles d’un contrôle de l’Inspection du Travail). L’apprenti est rémunéré de 25% à 78% du SMIC, selon son âge et son ancienneté dans l’apprentissage. L’employeur est exonéré de charges sociales et d’une partie de la taxe professionnelle. La formation générale et théorique a lieu au centre et la formation pratique dans une entreprise.
En 1975, avec la réforme Haby, qui concerne le collège, les CET deviennent LEP (Lycée d’Enseignement Professionnel).
En 1986, les LEP deviennent LP (Lycée Professionnel). Cette « transformation » n’est qu’une conséquence de la régionalisation. En effet tous les lycées, quelle que soit leur spécificité, passent sous la tutelle de la Région pour leur construction, rénovation et entretien, tandis que les collèges incombent au Département. Le changement de sigle, il y a 8 ans (!), n’a d’ailleurs pas été encore totalement assimilé y compris au sein de l’Éducation nationale : phonétiquement l’usage de « lèp » semble plus aisé que celui d’« èlpé ». Au-delà du changement de sigle, la régionalisation ne change en rien la place et le rôle de ces établissements. Il faut cependant souligner quelques aspects positifs de la régionalisation. Non seulement les régions ont construit, rénové une quantité remarquable d’établissements, sans discrimination entre lycées d’enseignement général, lycées technologiques ou professionnels, mais les lycées professionnels ont été dotés de matériel pédagogique livres pour les CDI, manuels scolaires, machines-outils, ordinateurs...
En 1991-92, la filière de l’apprentissage représentait 2% des BEP, 5% des Bac Pro et environ 3000 jeunes pour des diplômes du niveau de l’enseignement supérieur. L’apprentissage connaît aujourd’hui une évolution. Traditionnellement il concernait essentiellement les basses qualifications, les professions artisanales (coiffure, boulangerie,...) ou le bâtiment, et peu les activités du tertiaire ou de l’industrie. On tente aujourd’hui de le développer dans ces secteurs et l’apprentissage concerne désormais de plus hauts niveaux (BTS, ingénieur). Il existe en effet de nouvelles filières de formation, en cinq ans, d’ingénieur par apprentissage. Une grande école de commerce, l’ESSEC, dont le prestige égale celui d’HEC, vient d’ouvrir une filière d’apprentissage pour certains de ses étudiants.

Nombre de candidats se présentant aux examens

1960 1970 1980 1990
Bacs généraux 59 000 138 000 159 000 247 000
Bacs techniques - 28 000 62 000 106 000
CAP - BEP - 212 000 314 000 404 000
1987 1991 1994
Bac Pro 800 47 500 87 700

Une filière innovante

L’enseignement professionnel a été traditionnellement une voie d’orientation par l’échec, en fin de cinquième avec les anciens CAP en trois ans, puis, depuis 1985, en fin de troisième. La scolarité non professionnelle étant poursuivie jusqu’en troisième, l’orientation se fait alors pour des BEP ou des CAP en deux ans. Dans les années 80, la sur-valorisation des diplômes, la pression sociale pour l’entrée en seconde générale pour « passer le bac » ont contribué au développement d’une représentation dévalorisée de l’enseignement professionnel.
Pourtant, les acquis et l’expérience ne sont pas négligeables, non seulement dans le domaine pédagogique, avec des élèves en situation d’échec scolaire, mais aussi dans les rapports avec les milieux professionnels.

Les innovations pédagogiques

Si l’exigence de culture générale a été quelque peu négligée (par principe ? par nécessité ?), c’est dans l’enseignement professionnel qu’ont été mises au point (conçues, expérimentées) des « innovations pédagogiques » imposées par la nécessité de faire acquérir des connaissances à des élèves en situation d’échec et de rejet scolaire.
Progrès réels, modes, errements : on en retrouve aujourd’hui des marques dans l’enseignement général secondaire, avec parfois dix ans de décalage (y compris pour des errements). Il suffit d’évoquer l’évolution des manuels scolaires (de Français ou d’Histoire-Géographie), des méthodes pédagogiques, voire des tentatives de réforme du Bac en y instillant du « contrôle continu ».
Parmi ces innovations pédagogiques, on peut citer entre autres :
- la suppression du cours magistral au profit de l’étude de documents (textes, photos, graphiques, tableaux,...),
- pédagogie du projet,
- abandon, en Français, d’un compartimentage de l’emploi du temps en heures de grammaire, orthographe, lecture expliquée, expression écrite,... au profit d’une organisation des cours en séquences fondées sur l’étude de textes par une « lecture méthodique », une « grammaire du texte », etc.,
- expérimentation du contrôle continu et la disparition d’épreuves d’examen terminales,
- équipes pédagogiques,
- groupes de niveau,...

De nouveaux rapports avec les entreprises

Les Lycées Professionnels ont également profondément évolué, dans les dix ou quinze dernières années, dans leur rapport avec l’entreprise et le milieu professionnel. Cependant on entend encore dans le discours politique ou patronal la sempiternelle formule de « l’inadaptation de l’enseignement professionnel par rapport aux besoins des entreprises ». Il est donc nécessaire de souligner quelques réalités :
- les formations et les diplômes sont conçus en commissions paritaires (Éducation nationale et employeurs)
- les employeurs sont présents dans les jurys de CAP et de BEP
- rénovation régulière des diplômes : suppression des formations périmées (du type emploi de bureau, sténodactylo, dessinateur,...), transformation des programmes des diplômes existants, création de nouveaux diplômes (Maintenance des Systèmes Automatiques, Plasturgie,...)
- mise en place, puis généralisation, de la « formation par alternance » : il ne s’agit pas simplement de « stages » ; pendant plusieurs semaines, la formation et l’évaluation de cette partie pratique, en vue de la délivrance du diplôme, incombent à l’entreprise.
Ces évolutions sont le fruit d’une concertation et d’une convergence de vue entre les représentants des employeurs et le ministère de l’Éducation nationale.

Le baccalauréat professionnel

Autre élément important d’évolution : le baccalauréat professionnel. Ce nouveau diplôme est significatif de l’évolution des rapports Éducation nationale-entreprises et des objectifs de formation que la société se fixe.
Le Bac Pro est un diplôme de fin d’étude, de niveau IV, à dominante professionnelle, créé dans l’optique de conduire 75 à 80% des jeunes au niveau du Bac et dont la première promotion est sortie en 1987.
Le Bac Pro (industriel ou tertiaire), comprenant cinq spécialités à sa création en 1985 et une trentaine aujourd’hui, offre de bonnes et rapides possibilités d’insertion professionnelle (compte tenu d’une conjoncture économique qui touche également les diplômés des Grandes Écoles). Ce sont des diplômes définis en concertation avec les branches professionnelles et susceptibles d’adaptation rapide (le MSMA, Maintenance des Systèmes Mécaniques Automatiques, a déjà été modifié ; le Bac pro Maintenance et gestion climatique est devenu un Bac Pro Énergétique à deux options).
Dès son origine, le Bac Pro a été conçu avec une part de formation en alternance : une « Période de Formation en Entreprise » (PFE) de seize semaines au total (sur les deux ans) représente à peu près 25% du temps global de formation. L’entreprise a non seulement une mission de formation mais aussi d’évaluation en vue de la délivrance du diplôme.
Mais il ne faut pas nier l’évidence : le Bac Pro est un diplôme terminal qui sanctionne des connaissances professionnelles dans un domaine particulier. En terme d’aptitude à l’abstraction, à l’analyse et dans le domaine de la « culture générale », le Bac général est supérieur au Bac technologique qui est lui-même supérieur au Bac Pro. Chaque Bac est et restera spécifique. Les Bacs généraux ne sont pas un diplôme terminal, ils ont vocation à donner l’accès à l’enseignement supérieur. Les Bacs technologiques permettent la poursuite d’études universitaires technologiques courtes.

Le paradoxe de la rénovation des diplômes

Les principes qui ont guidé ces rénovations sont clairs : il s’agissait de mettre en place des formations et des diplômes correspondant à de nouvelles exigences économiques, sociales, techniques. A cette fin il est recherché une formation générale de base plus solide permettant une meilleure adaptation aux évolutions techniques et à une nécessaire formation professionnelle continue (« Changer plusieurs fois de métier dans la vie »). C’est dans cette optique de « formation générale » et non strictement « professionnelle » que des réformes ont été instaurées :
- mise en place des quatrièmes et troisièmes technologiques qui n’ont pas de vocation « professionnelle »
- suppression des CAP en 3 ans (fin de cinquième) et mise en place des CAP en deux ans, fin de troisième, (comme l’étaient déjà les BEP)
- création des Baccalauréats Professionnels (1985)
Mais on aboutit à ce qu’il faut bien appeler un paradoxe : théorie et enseignement général deviennent la clé de voûte de la formation alors que l’enseignement général reste un obstacle majeur pour une grande partie des élèves orientés vers les Lycées Professionnels. En quelques années, avec la rénovation des diplômes CAP - BEP, le temps global de l’enseignement strictement professionnel (théorique et pratique) - sans y inclure les matières « générales », Français, Maths, Histoire-Géographie, Langue vivante,... - a été à peu près divisé par deux. D’autre part, la formation pratique n’a plus pour but la formation d’ouvriers ayant acquis le savoir-faire manuel (le « geste »), mais est devenu le simple support pédagogique de la formation théorique. L’objectif est bien désormais d’acquérir les bases théoriques et pratiques permettant une formation ultérieure.
Mais l’orientation en BEP, en fin de troisième, ne repose pas nécessairement sur une vocation professionnelle du jeune. Elle est proposée ou imposée en raison des difficultés en enseignement général (Français, Maths, Histoire-Géographie, Langues). Ce sont d’ailleurs les matières prises en compte pour un passage de BEP à la première d’adaptation pour préparer un Bac technologique. Si cette passerelle est totalement justifiée, il faut noter que les réussites (jusqu’à l’obtention d’un BTS) sont exceptionnelles. Un élève sur trois abandonne dès la première, voire au premier trimestre. L’obstacle est justement lié à une insuffisante capacité d’expression et d’abstraction.
Le BEP et le Bac Pro sont donc des diplômes terminaux (même s’ils permettent une poursuite d’études, en particulier du BEP au Bac Pro). A ce titre, ils ont pour but une insertion professionnelle et sociale. C’est pour cela qu’il faut maintenir une exigence de formation accordant sa place à la culture générale.
Mais il existe une différence entre une formation générale à donner à des élèves qui devront obligatoirement poursuivre des études supérieures et la formation générale destinés à ceux qui vont, dans leur immense majorité, quitter le système scolaire (avec ou sans diplôme). Dans le premier cas il s’agit de développer des capacités d’abstraction et des connaissances correspondant aux exigences des études supérieures tout en assurant l’indispensable culture de l’homme et du citoyen. Dans le deuxième cas, il s’agit d’assurer une insertion des jeunes dans la vie active avec une chance raisonnable de succès et avec les bases d’une possible et nécessaire formation en cours de carrière. Néanmoins, du fait précisément de la sortie du système scolaire secondaire, il est indispensable d’attacher une importance particulière à la culture de l’homme et du citoyen.
Cette culture générale, autrefois négligée dans les niveaux CAP, se trouve renforcée dans le Bac Pro - ce qui d’ailleurs pose quelques problèmes pédagogiques - et c’est la cause d’échec d’élèves à ce niveau.

Un « plan régional des formations professionnelles »

La loi quinquennale relative à l’emploi et à la formation professionnelle, adoptée le 9 novembre 1993, va influer sur le devenir de la formation professionnelle initiale plus que toute autre réforme depuis la création des CET, l’ancêtre des LP. Cette loi, émanant du ministère du Travail, a été plus ou moins imposée au ministère de l’Éducation nationale (contre l’avis du Conseil supérieur de l’Éducation nationale). Les conséquences de cette loi sur le système scolaire sont doubles :
- possibilité de quitter le collège à 14 ans pour entrer en apprentissage,
- les filières professionnelles passeront sous la responsabilité des régions dans les cinq ans : les conseils régionaux fixeront les priorités et objectifs en concertation avec les milieux professionnels locaux.

Le pouvoir des régions

Le point décisif de cette loi quinquennale est contenu dans l’article 43. Il institue « un plan régional des formations professionnelles des jeunes ». Ce plan couvre l’ensemble des filières : formation initiale (LP), apprentissage (CFA), contrats d’insertion en alternance et toutes actions de formation professionnelle. Les régions auront donc leur mot à dire pour ouvrir ou fermer une section de BEP, de Bac Pro ou de BTS, ce qui est nouveau puisque cela dépendait strictement de l’Éducation nationale.
Néanmoins, depuis 1986, du fait de la régionalisation, la Région, par la construction de lycées, avait déjà un moyen de pression, d’orientation, de choix. Un nouveau lycée construit pour telle formation est conçu de telle façon qu’il puisse évoluer et accueillir éventuellement d’autres formations, d’autres niveaux. Le ratio élèves/salles est fixé par la Région (« saine gestion »). Le matériel pédagogique est financé par la Région (livres pour le CDI, manuels scolaires, ordinateurs, machines-outils,...). Celui qui finance finit toujours par avoir les moyens de peser sur les choix.
Cette loi donne des pouvoirs nouveaux à la Région (en concertation d’ailleurs avec le patronat, les syndicats, les chambres de métiers et les chambres du commerce et de l’industrie). Mais elle ne retire pas ceux de l’Éducation nationale. Il se posera nécessairement des problèmes entre Recteurs et Conseils régionaux. Deux décideurs pour une même décision est rarement une situation simple (codécision ? concertation ? conflits ?). En tout état de cause la loi laisse pour l’instant à l’Éducation nationale l’autorité pour les professeurs, les contenus d’enseignement et la délivrance des diplômes.

L’apprentissage

Au moment du vote de la loi, son aspect le plus médiatique a porté sur les CPA (Classes préparatoires à l’apprentissage). En fait les CPA ont été supprimées en 1991 et remplacées par des troisièmes d’insertion. Elles concernaient des élèves de plus de 15 ans mais de moins de 16 ans, âge légal pour avoir un statut d’apprenti défini par le code du travail. Les pré-apprentis de CPA étaient donc sous statut scolaire (à la différence des apprentis), non rémunérés, en alternance c’est-à-dire 50% en classe (souvent en collège) et 50% dans une entreprise (souvent artisanale).
Leur réouverture sous un autre nom, Classe d’Initiation Préprofessionnelle en Alternance (CIPA) n’intéresse que quelques professions plutôt rétrogrades à divers points de vue (boucherie, coiffure, boulangerie-pâtisserie,...). Ce sont plutôt des artisans qui souhaitent le retour à l’apprentissage à 14 ans.
La suppression des CPA avait sanctionné le constat de leur incapacité de préparer des élèves en très grande difficulté scolaire à l’obtention ultérieure d’un diplôme. Seule une minorité de ces élèves obtenait par la suite un CAP en ayant suivi la filière de l’apprentissage dans un CFA. De plus les entreprises « de bouche » ont tendance à reprendre des apprentis plutôt que d’embaucher comme ouvrier ceux qu’elles ont formés.
_La formation professionnelle initiale (LP et LT) a souvent été accusée, par des responsables politiques ou patronaux, d’être incapable de préparer efficacement les jeunes à l’emploi : elle devait s’ouvrir à l’apprentissage sous la tutelle renforcée des Régions. Avec cette loi, l’Éducation nationale demeure incontournable mais elle est appelée à développer, en son sein, l’apprentissage. La région, maître d’oeuvre de l’harmonisation des dispositifs de formation professionnelle « qualifiants » devra donc réguler les flux d’élèves entre les filières des LP, des LT (Éducation nationale), des LPA et LTA (ministère de l’Agriculture), l’apprentissage en CFA (patronat), les dispositifs de formation en alternance sous contrat de travail (ministère du Travail).
Des sections d’apprentissage vont être créées en Lycée Professionnel (article 38). Les régions peuvent faire appel au potentiel humain et technique des LP pour proposer deux types de formation : alternance « sous contrat de travail » (l’apprenti est salarié) et alternance « sous statut scolaire » (l’élève est sous la responsabilité de l’Éducation nationale).
Dans le « Nouveau contrat pour l’école » de François Bayrou, ministre de l’Éducation nationale, devenu le 16 juin « des décisions soumises à un calendrier précis d’application », c’est l’article 77 qui formule l’introduction de l’apprentissage dans les lycées professionnels. En effet, les « lycées peuvent ouvrir des sections d’apprentissage ou passer des conventions avec des CFA ». Devant l’hostilité des enseignants des lycées professionnels aux tentatives de faire disparaître l’enseignement professionnel initial public au profit de l’apprentissage, le ministre de l’Éducation nationale avance prudemment : les lycées « peuvent »... L’article 77 précise par ailleurs que « les formations initiales sous statut scolaire demeurent la mission principale de la voie professionnelle des lycées » et que les sections d’apprentissage ouvertes en lycée « ne concurrencent pas les formations initiales à temps plein ». Ces déclarations d’intention ne peuvent qu’avoir un poids négligeable. A l’évidence, concurrence il y a entre un enseignement professionnel initial public, sous l’autorité de l’État, et un apprentissage privé, sous l’autorité des employeurs. Au-delà d’un dosage, aussi homéopathique soit-il, décidé par le ministre c’est la conception de la formation professionnelle qui est en cause et plus largement celle de l’école que nous voulons.

De nouveaux enseignants

Enfin l’article 43 de la loi quinquennale autorise l’absence de salariés d’une entreprise en vue de dispenser un enseignement professionnel. Il permet également aux établissements de l’Éducation nationale de faire appel (dans certaines disciplines technologiques) à des « professeurs-associés ». Ils devront simplement justifier d’une expérience professionnelle et priorité sera accordée aux demandeurs d’emploi de plus de trois mois. On peut dores et déjà de poser la question du statut de ces « professeurs-associés » qui risque d’être pire -et c’est possible- que celui des maîtres-auxiliaires.

Le « modèle allemand » : comparaisons fallacieuses

Le « modèle allemand » est la référence obligée de tous ceux qui critiquent la formation professionnelle initiale française. Il est toujours appelé à la rescousse dans le discours patronal ou gouvernemental. Mais la plupart du temps il est évoqué de manière totalement biaisée.
Dans les onze autres pays de l’Union européenne, l’enseignement technique et professionnel est écartelé entre deux missions : rattraper les élèves en échec (pour les insérer socialement) et former des ouvriers et des techniciens indispensables à un pays moderne. En Allemagne, la liaison école/entreprise est étroite. La formation repose sur un contrat entre l’élève stagiaire et l’employeur formateur. Les entreprises ont une tradition de formation et une compétence qui ne sont pas dans les conceptions de l’entreprise française où même les salariés doivent se battre pour leurs droits à une formation continue. En Allemagne, les examens se déroulent sous la responsabilité des chambres de métiers. Enfin, culturellement, la société allemande ne méprise pas une formation technique comme le fait depuis toujours (en tout cas depuis le 19ème siècle) la société française. Depuis plusieurs années, les familles exercent une pression de plus en plus forte pour que leur enfant « passe en seconde », « passe en C » et c’est faute de mieux qu’il « passe » en technique ou professionnel. Pour toutes ces raisons qui tiennent à la tradition française, il est pour le moins fallacieux d’invoquer, sans plus d’examen, le « modèle allemand ».
D’autre part, en Allemagne-même, s’élèvent des critiques contre le système en place. Les secteurs industriels de pointe préfèrent embaucher des étudiants issus de l’enseignement général scientifique. En un mot, les employeurs préfèrent embaucher de la matière grise plutôt que des compétences pointues mais qui risquent de devenir périmées à plus ou moins court terme. Ils sont plus intéressés par des capacités d’innovation que par une qualification trop étroite. Ces secteurs font pression pour une plus grande part d’enseignement général dans les formations professionnelles. Or c’est précisément la voie qui est actuellement suivie en France depuis quelques années. Il est vrai cependant qu’en Allemagne ces critiques viennent des secteurs industriels de pointe et que cette demande n’intéresse pas les patrons de PME. On peut faire la même remarque pour la France.
Enfin contrairement à ce qui est souvent affirmé de manière fallacieuse, le système de formation allemand n’affiche aucune supériorité particulière quand la situation économique se dégrade (licenciements, chômage). Pas plus en Allemagne qu’en France, le diplôme n’est en soi créateur d’emploi. La perte d’emplois industriels dans les pays anciennement industrialisés n’est pas liée au type de formation initiale.

Les limites du modèle de « l’entreprise formatrice »

En France, les entreprises n’ont pas de forte tradition de formation professionnelle, sauf dans certaines branches artisanales et dans de grands groupes où une évolution certaine a eu lieu depuis les années 80. Cela n’empêche pas le CNPF de décréter une vocation formatrice des entreprises en dénigrant l’Éducation nationale.
Quelle peut être la réalité de la compétence pédagogique des entreprises en matière de formation initiale ? Dans le secteur du bâtiment, la pratique est pour le moins loin d’être concluante. On peut en juger avec l’expérience de plusieurs années pour les Bac Pro et en 93-94 pour les BEP du Bâtiment. Ces BEP ont eu pour cette session une période de formation en entreprise (PFE) de huit semaines en classe terminale. Les entreprises n’ont donc pas eu une mission d’accueil pour une vague « découverte de l’entreprise », mais bien un rôle de formation et d’évaluation.
C’est précisément là que le bât blesse, sous divers aspects :
- L’accueil dans les entreprises : les candidats ne peuvent obtenir leur diplôme que s’ils ont réellement effectué la durée de PFE prévue par le règlement des examens (sauf exception médicale). Pour la session 92-93 du Bac Pro Gros-Oeuvre (Bâtiment) dans l’Académie de Créteil, des candidats, malgré les démarches de leur établissement, n’avaient effectué que 12 semaines au lieu des 16 prévues, faute d’entreprises d’accueil : « Pas de chantier, c’est la crise, les carnets de commandes sont vides ». Devant le fait, le Recteur a dû accorder une dérogation à ces candidats. Mais en dehors de ce cas extrême, il faut avant tout arriver à « placer » les élèves. Les besoins d’accueil ont fait un véritable bond, à tous les niveaux, alors que les offres en réalité ne sont pas si nombreuses. Dans ces conditions, il ne faut pas être trop « regardant » sur la qualité de l’accueil et de la formation. Inversement, les entreprises imposent leurs exigences : si un élève n’a pas été jugé sérieux , elles menacent de ne plus en prendre. D’un côté les élèves doivent obligatoirement faire des PFE, d’un autre les entreprises n’ont aucune obligation de les organiser.
- La compétence du responsable de la formation (le tuteur) : dans bien des cas (et sa bonne volonté n’est pas en cause), il ignore l’ampleur de sa mission. Il ne connaît pas le programme de formation et ne sait pas évaluer. C’est déjà compliqué pour des professeurs dont c’est le métier, il ne faut donc pas s’étonner que pour des tuteurs qui n’ont reçu aucune formation à cet égard il règne un certain... flou. Les visites de chantier qu’accomplissent les professeurs sont insuffisantes pour apprendre aux tuteurs ce qu’ils devraient faire : on reste dans les très, très grandes lignes...
- Le décalage entre l’état de laproduction et les besoins de formation : l’avancée d’un chantier dépend d’une organisation en différentes phases qui ont leur logique propre et d’une durée qui ne correspond pas nécessairement à un programme de formation, dans sa diversité et dans son niveau. Il se peut qu’un élève de peinture ne fasse que de la préparation de fonds sans pouvoir toucher au pinceau, tandis que son camarade, de la même classe, sera, ailleurs,dansla situation inverse. Et rien ne garantit qu’ils permutent dans la période suivante. Et aucun des deux, dans cet exemple, n’aura posé du revêtement mural. A priori, ces exigences de formation devraient avoir une solution, mais les difficultés d’accueil évoquées plus haut ne permettent pas la maîtrise de ce processus.
- La diversité des entreprises : quelques-unes jouent « le jeu », c’est-à-dire qu’elles font des efforts pour que l’élève soit réellement formé et que les objectifs soient quelque peu atteints. La plupart utilisent l’élève à des travaux divers même s’ils ne correspondent pas au programme de formation qu’elles devraient assurer. Un cas extrême : un élève de Bac Pro Gros-Oeuvre a passé sa PFE à faire du gardiennage de locaux en attendant l’ouverture du chantier sur lequel il aurait dû travailler.

Quel avenir pour les Lycées Professionnels ?

Quel avenir se dessine pour les Lycées Professionnels ? Diverses mesures convergent pour diluer ce qui faisait la spécificité de cet enseignement.
Comme nous l’avons indiqué précédemment, l’enseignement professionnel a des acquis non négligeables aussi bien dans le domaine pédagogique que dans ses rapports avec les milieux professionnels. Un des principaux problèmes rencontrés réside dans la diminution du temps réel global de la formation professionnelle au sens strict, aussi bien théorique que pratique. Dans le même temps l’accent est mis (comme en Allemagne) sur les exigences de formation générale, alors que c’est précisément dans ce domaine que les élèves de cette filière sont en difficulté.
Par ailleurs, la loi quinquennale prévoit la mise en place d’une sorte de « nébuleuse » de formation professionnelle dans laquelle les LP perdraient leur spécificité de formation initiale sous statut scolaire, sous la tutelle de l’État, par l’intermédiaire du ministère de l’Éducation nationale. Bien au-delà de stricts problèmes de statuts, les enseignants sont appelés à intervenir tous azimuts, dans le même temps où des tâches d’enseignement sont confiées à des personnes dont la compétence ne fait l’objet ni d’une formation ni d’un contrôle spécifiques. C’est la qualité de la formation professionnelle initiale destinée aux jeunes qui est, nous l’avons vu, dores et déjà compromise.
Enfin, d’autres dispositions vont dans le sens de la disparition des Lycées Professionnels en tant que tels mais aussi des autres catégories actuelles de lycées. En effet, outre l’implantation en cours de CFA en Lycées Professionnels, on prévoit (c’est déjà la réalité dans certains cas où il y a eu restructuration et construction d’établissements) la mise en place de :
- sections d’enseignement professionnel (SEP) en lycée général ou technologique,
- sections d’enseignement général et technologique (SEGT) en LP.
Les professeurs sont alors destinés, selon les besoins de service à enseigner à tous niveaux, dans toutes les sections, qu’elles soient générales, techniques ou professionnelles.
Les professeurs des Lycées Professionnels connaissent actuellement un profond malaise et il serait trop facile de les accuser de passéisme. Les professeurs des matières professionnelles ont le sentiment que l’on a restreint leur mission de formation pour la confier aux entreprises et que dans l’état actuel des choses la qualité n’y a pas gagné. Jusqu’où ce processus ira-t-il ? L’État va-t-il se débarrasser de l’enseignement professionnel en le confiant aux Régions, aux établissements strictement privés, aux entreprises sans la moindre garantie sur le plan de la qualité et sans que soient prises en compte les missions de l’Éducation nationale en tant que service public ?

Jacques MERLE, professeur d’enseignement général dans un lycée professionnel.

Septembre 1994


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