Archives > En débat...
Vincent Peillon et le discours sur la « Refondation de l’école »
Splendeurs et misères de la « politique éducative »

En paraphrasant ainsi le titre d’un roman évoquant les heurts et les malheurs d’une catégorie d’hétaïres qui appartient désormais à un passé révolu, il n’entre nullement dans notre intention d’imaginer que la politique menée par Vincent Peillon depuis maintenant près de deux ans a un quelconque rapport avec le chef-d’œuvre de Balzac. Il s’agit plus simplement de pointer l’abîme existant entre des déclarations d’intention prétendant remettre l’école au cœur de l’action de l’État et la réalité nue des mesures mises en œuvre par l’actuel ministre de l’Éducation nationale.
Ses défenseurs, qui demeurent nombreux, ne cessent de mettre en exergue la difficulté de la tâche entreprise par notre courageux ministre. Les métaphores animalières d’un ancien ministre ont ainsi resurgi dans le débat pour rappeler à qui veut bien l’entendre la quasi impossibilité de réformer le Mammouth tant le conservatisme égoïste semble être la marque d’un monde professoral engoncé dans ses « privilèges ». Et les mêmes de rappeler, comme en témoigne un article du Monde daté du 3 février 2014, que le nom de Vincent Peillon, au même titre que celui de Christiane Taubira, avait été conspué par les manifestants de la Manif pour tous, au cours du défilé parisien du 2 février 2014. Les manifestants de la Manif pour tous n’étant, pour beaucoup d’analystes, que le remugle d’une France catholico-pétainiste, nauséabonde selon une antienne bien connue quoiqu’un peu usée, tout est dit désormais : critiquer Vincent Peillon, s’opposer à sa politique ne peut être l’effet, dans le meilleur des cas, que d’une grave incapacité à comprendre l’urgence de la réforme de l’école, ou plus vraisemblablement d’une tendance au conservatisme, voire pire.

Des dysfonctionnements de l’école de la République

Remettre l’école au cœur de l’action publique

François Hollande, encore candidat à la présidence de la République, l’avait bien dit. L’éducation, sacrifiée par le gouvernement de droite, devait désormais retrouver sa place légitime au cœur des préoccupations de l’État. Les 60 000 nouveaux emplois promis au sein de l’Éducation nationale étaient censés témoigner de la sincérité de cet engagement.
Il est vrai que même en considérant avec la plus grande bienveillance, voire même la plus grande mauvaise foi, l’action du précédent gouvernement, l’Éducation ne constituait sans doute pas le cœur de ses préoccupations. Au-delà des déclarations d’intention, la « grande réforme » du lycée décidée par Luc Chatel, unanimement dénoncée par le monde professoral et intellectuel, avait pour finalité première de réaliser des économies comptables.
Avec François Hollande président, tout était donc supposé changer. Pourtant, et au risque de prêter le flanc à la polémique, force est de constater que la gauche revenue au pouvoir est loin d’avoir convaincu et que Vincent Peillon est largement désavoué par le corps enseignant et une bonne partie des parents d’élèves même s’il n’atteint pas encore les « cimes abyssales » de popularité de son prédécesseur « socialiste » au même poste, Claude Allègre.

Un constat accablant : les résultats de l’enquête Pisa de décembre 2013

Les dirigeants des grandes démocraties, de droite comme de gauche, parlent peu ou prou le même langage depuis au moins les années 1980 : « nécessaires réformes structurelles », « réforme des mentalités », ... qui se traduisent d’ordinaire par la destruction de la législation sociale, par des sociétés plus ou moins déboussolées et toujours plus dures, sociétés dans lesquelles le nombre d’exclus ne cesse de croître en dépit de l’insolente réussite économique des « inclus ».
L’Éducation nationale ne saurait échapper à ce réquisitoire concernant les impérities de l’État. Année après année, les élites en charge de la direction du pays ont dû constater que celle-ci fonctionnait de plus en plus mal, n’assurait plus ses fonctions de transmission des savoirs et ne préparait pas convenablement à l’entrée dans la vie active. Et enfin, le couperet, le constat froid et incontestable – ou supposé tel – de l’évaluation statistique du niveau des élèves français par l’enquête Pisa issue des services de l’OCDE [1], institution dont chacun connaît la neutralité axiologique et idéologique.
Avant même la parution officielle de l’enquête, Vincent Peillon s’était autorisé à déclarer sur le plateau de Canal +, en octobre 2013, « La France décroche totalement ». Ces fausses confidences afin de rappeler l’ampleur des échecs de la politique éducative de la droite et préparer l’opinion, et notamment le monde enseignant, à l’ampleur nécessaire des changements ? Peut-être. Quoi qu’il en soit, le ministre choisit de faire des résultats de l’enquête Pisa la preuve de l’urgence à agir, déclarant en conseil des Ministres, le 4 décembre 2013, « Pisa invite à accélérer les réformes qui permettent de redresser le système éducatif français en lançant le deuxième acte de la refondation de l’École.  [2] »
Au regard des critères de Pisa et des compétences mesurée chez les élèves de 15 ans, le système éducatif français ne serait donc plus classé qu’au 25e rang (sur 65 pays). Les élèves français évalués – car en ces temps d’expertise, d’audits en tous genres et de méthodes managériales enfin scientifiques, il serait pour le moins incongru que les enfants ne fassent pas également l’objet de procédures d’évaluation dès l’âge le plus tendre – témoignent de leur grande médiocrité dans tous les domaines de compétence, et tout particulièrement en mathématiques. Et parmi les maux innombrables qui ravagent l’école française, s’ajoute sa propension à reproduire, chaque jour davantage, les inégalités sociales et l’exclusion. L’ascenseur social est en panne et l’école française est censée stigmatiser tout particulièrement l’échec des élèves issus des catégories les plus fragiles comme en témoigne le titre plein de nuance et d’exactitude de l’article du journal Le Monde [3] consacré au sujet, « La France championne des inégalités scolaires ».

Des enseignements de Pisa

Il n’est pas de notre propos de valider ou d’infirmer la justesse des résultats de l’enquête de l’OCDE. Nous pensons néanmoins que quelques observations s’imposent à ce sujet.
_ Il est exact que l’école française va mal. De nombreux travaux et ouvrages, dont parmi les plus célèbres La Fabrique du crétin, de Jean-Paul Brighelli [4] , ont démontré l’inanité des incantations des pédagogistes nous expliquant que depuis trente ans, « le niveau monte ». Il est bien possible que dans notre monde actuel, savoir convenablement écrire, comprendre un texte complexe, maîtriser la rhétorique sans se contenter de la novlangue de la communication [5] , savoir accessoirement compter ne soit plus aussi utile que par le passé.
« Ici, le niveau moyen d’intelligence, de connaissance, de compétence, d’intégrité, d’amour-propre et d’honneur est si bas qu’il suffit de maîtriser son métier, de ne pas craindre les fantômes, d’avoir lu les cinquante bons livres et de respecter les convenances ordinaires pour se détacher aussi nettement qu’une verrue sur un crâne chauve et se retrouver bon gré, mal gré, propulsé dans une aristocratie exclusive et limitée [6] ». Ces propos peuvent paraître étonnamment contemporains. Ils ont pourtant été écrits dans les années 1920, par le journaliste et essayiste américain Henry Mencken à propos de la société américaine de son temps.
Si les pédagogies modernes ou alternatives développées à partir des années 1970, comme celle de la trop célèbre méthode globale d’apprentissage de la lecture qui a tout de même fini par être pour l’essentiel abandonnée après avoir démontré par l’absurde sa nocivité, avaient pour ambition de mieux faire réussir tous les élèves dans les apprentissages fondamentaux et ainsi lutter contre les inégalités liées au capital social et culturel des parents, force est de constater qu’elles ont totalement échoué dans leurs ambitions. Philippe Meirieu, ancien conseiller de Claude Allègre, pourra continuer à se lamenter sur le fait que «  l’école a su réussir sa massification et non sa démocratisation », au delà de ce type de formules creuses dont on se demande ce qu’elles peuvent bien signifier concrètement, un fait demeure : le nombre d’élèves qui ne savent ni lire, ni écrire, ni compter convenablement à l’entrée en 6e ne cesse d’augmenter et la société française n’a jamais été aussi inégalitaire depuis au moins les années 1950.
Pourtant, certaines comparaisons, fondées sur les résultats de l’enquête Pisa, dont les media nous abreuvent ne relèvent-elles pas, au mieux, de l’incompétence et au pire d’une claire volonté de nuire ? Les dysfonctionnements de l’école française sont réels et nombreux, tendant du reste à s’amplifier depuis une vingtaine d’années au moins. Néanmoins, noircir encore le tableau n’est-ce pas aussi une façon de remettre en cause un système essentiellement public et au coût fiscal élevé ? Cette situation n’apparaît-elle pas à certains comme une insupportable anomalie au regard d’un modèle anglo-saxon désormais seul horizon de nos supposées élites comme en témoigne la place toujours plus grande de l’anglais dans l’enseignement des écoles de commerce et depuis peu à l’université grâce à la loi votée à l’initiative de la ministre de l’enseignement supérieur et de la Recherche, Geneviève Fioraso [7] ?
Peut-on légitimement comparer l’école française, prise en bloc, avec l’école chinoise dont seuls les établissements des régions les plus riches, et notamment Shanghai, Hong-Kong et Macao sont évalués ? Calculons le niveau moyen des élèves français en retenant comme échantillon « représentatif » les enfants scolarisés dans les établissements des hypercentres parisien, lyonnais, bordelais, lillois, aixois, etc. ; il y a de fortes chances pour que la France progresse notablement dans le classement.
De même, la référence à la Finlande – pourtant désormais « reléguée » au 12e rang du classement, loin derrière les pays d’Asie orientale mais aussi la Suisse et les Pays-Bas [8] – est-elle pertinente lorsqu’il s’agit de comparer un pays d’à peine 5 millions d’habitants, à la population homogène, la plus importante minorité, nullement défavorisée, y étant constituée par les svérophones des environs d’Aaland, dont la capitale, Helsinki, ne représente pas même le dixième de l’agglomération parisienne à un pays de 65 millions d’habitants comme la France dont les problèmes sociaux et les dynamiques spatiales et humaines n’ont rigoureusement rien à voir. Des « grands » pays européens, seule l’Allemagne est mieux classée que la France alors que le Royaume-Uni et l’Italie sont derrière. Et curiosité peut-être pas assez mise en exergue, les performances des élèves états-uniens sont également largement inférieures à celles des élèves français, situation qui devrait être de nature à interroger tout contempteur impitoyable de l’école publique, à supposer qu’il ne soit pas aveuglé par la mauvaise foi ou l’idéologie.

Le « grand’œuvre » de Vincent Peillon : la « Refondation » de l’école

« Les Français sont à la fois attachés à leur École et conscients des difficultés qu’elle rencontre depuis de nombreuses années. C’est pour cette raison qu’ils ont choisi de donner la priorité à la jeunesse et à l’éducation. Notre ambition : refonder l’école de la République »
Cet édito, co-signé par Vincent Peillon et George Pau-Laugevin, ministre déléguée à la réussite éducative et publié sur le site du ministère, semble devoir témoigner de la très haute ambition du ministre de l’Éducation [9].
Un peu à la manière de Jules Ferry et de Ferdinand Buisson, auxquels il aime à se référer, Vincent Peillon affirme donc sa volonté de faire œuvre durable, ce qui constituerait une nouveauté au regard des innombrables grandes réformes dont l’Éducation nationale a été abreuvée depuis la loi Haby de 1975.
Dès juillet 2013, le parlement vote la Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République [10] . Celle-ci prétend construire «  Les fondements d’une école juste, exigeante et inclusive [11] ». Le ministre annonce sa volonté de faire d’abord porter l’effort sur le premier degré avec des mesures telles que la généralisation de la scolarisation des moins de 3 ans, l’apprentissage obligatoire d’une langue vivante dès le CP, la réforme des rythmes scolaires, mais aussi la mise en place d’une nouvelle institution de formations des enseignants [12] et la création d’un « service public du numérique éducatif qui mettra en ligne des ressources pédagogiques et des logiciels au service des enseignants, des élèves et de leurs parents, la loi de refondation permet à l’école d’entrer dans l’ère du numérique. L’école pourra ainsi apporter aux élèves une véritable éducation aux médias, clé de la citoyenneté à venir [13] ».

Les « Grands chantiers » de Vincent Peillon

« Trois grands chantiers sont dès à présent engagés :

Vaste programme ! Cette déclaration de Vincent Peillon au Conseil des ministres du 4 décembre 2013 est censée préciser la politique éducative du gouvernement pour les mois et les années à venir et fait suite à la première grande réforme entreprise par le ministre, celle des rythmes scolaires.
Le passage, décidé par Xavier Darcos en 2008, à la semaine de quatre jours et 24 heures de cours au lieu de 26 heures n’avait guère suscité d’opposition farouche. Le retour à la semaine de quatre jours et demi pour 24 heures de cours, ce qui contredit la déclaration du ministre selon laquelle il s’agissait pour lui de « « donner aux enfants une matinée supplémentaire pour apprendre à lire », n’en finit pourtant pas de provoquer des remous. Le principe d’un retour à une semaine étalée sur neuf demi-journées semblait faire l’unanimité et sa mise en place n’aurait pas dû poser de grosses difficultés. Or, outre le fait que dans la plupart des municipalités, ces nouveaux rythmes scolaires n’ont toujours pas été mis en place, le ministère doit faire face à une opposition persistante de la part d’une partie des enseignants et surtout au refus de certains maires de se conformer à la réforme.
Les contempteurs de gauche et de droite de l’archaïsme et de l’égoïsme supposés des enseignants ont trouvé là une nouvelle fois matière à nourrir leurs condamnations habituelles. Le ministre dénonce également les manœuvres politiciennes de la droite qui cherche à faire capoter ses efforts. Le recours déposé au Conseil d’État par le député-maire UMP de Lourcels (Lozère), Pierre Morel-A-l’Huissier, le 21 février 2014 demandant l’annulation du décret sur la réforme des rythmes scolaires, put apparaître comme une confirmation des propos du ministre. Pourtant, il est notoire que nombre d’élus locaux appartenant à la majorité ont montré peu d’enthousiasme à ce sujet. Ainsi, le maire PS de Lyon, Gérard Collomb, a émis de multiples réserves sur la philosophie de cette réforme dont le financement nécessitera, selon lui, la mise en place d’une nouvelle taxe. En effet, le ministre, voulant s’inspirer semble-t-il du modèle allemand, n’a pas cru bon de rendre à l’école les heures de cours perdues en 2008 mais a décidé que l’après-midi des élèves serait consacrée à des activités d’éveil et au sport. Plus sérieusement, dans la mesure où rien n’a été prévu en amont, les communes se sont trouvées dans la nécessité d’inventer des activités et de trouver les personnes susceptibles d’accompagner les enfants. Outre le fait que l’organisation d’ateliers hip hop ou de slam, pour prendre quelques exemples non exhaustifs des « activités » mises en place par certaines municipalités, ne nous semble guère, indépendamment du jugement esthétique que l’on porte sur les formes d’expression des dites « cultures urbaines », de nature à améliorer les résultats scolaires inquiétants de certains élèves, et qu’accessoirement les personnes recrutées pour encadrer les enfants ne semblent pas toujours disposer des qualités requises pour cette tâche ; le bât blesse surtout dans le fait que, faute de financement de la part de l’État, bien des communes, et notamment celles du périurbain et plus encore celles du « rural profond » se trouvent tout simplement dans l’incapacité d’appliquer la réforme.

La réforme du statut des enseignants

En novembre 2013, s’est ouvert le chantier de la réforme du statut des enseignants du secondaire. Cette question, récurrente depuis au moins Claude Allègre, et reprise un temps par Gilles de Robien en 2006, est fort délicate puisqu’elle touche aux « missions » des enseignants et à leur temps de service officiel, 18 heures devant élèves pour les certifiés et 15 heures pour les agrégés, auxquelles s’ajoute une heure supplémentaire obligatoire si le chef d’établissement décide de l’imposer. La presse bien informée crut bon de rappeler que ce chantier était miné, tant le conservatisme du monde enseignant et de ses syndicats – arc-boutés sur la défense de décrets statutaires datant, comme nombre de journalistes ou d’experts de think tank plus ou moins libéraux comme ceux de l’IFRAP [15] surent le rappeler, de 1950. Nul ne contestera que les conditions sociales, économiques, culturelles ont grandement changé en France depuis les années 1950. Autorisons-nous cependant une remarque qui, pour polémique qu’elle puisse paraître n’en énonce pas moins un fait. N’y a-t-il pas quelque curiosité à accuser le corps professoral d’archaïsme et de corporatisme lorsque l’on jouit soi-même d’un statut, passablement plus protecteur tant en termes économique que fiscal et juridique, datant, quant à la lui, de 1935 ? N’est-ce pas, en effet, Pierre Laval, alors Président du Conseil de la IIIe République, qui présenta, le 29 mars 1935, la loi sur le statut des journalistes, adoptée dans un bel élan d’unanimité par la Chambre des députés [16] ? Il est facile de dénoncer les « privilèges » des autres – nous voyons d’ailleurs mal, en dehors de la question complexe du temps de travail, où se trouvent les fameux privilèges des professeurs tant en terme de salaire, que de protection juridique ou de conditions de travail – mais, l’honnêteté intellectuelle la plus élémentaire pourrait parfois amener à nuancer certains discours.
Avant même que le débat ne s’entame, la cause semblait pourtant entendue. Les professeurs ne travaillent pas assez et n’ont pas su s’adapter à la massification scolaire. Ils doivent donc désormais se réformer. Les premiers échos, relayés par le FSU [17] , des mesures proposées par les groupes de travail réunis par le ministère semblaient devoir modifier en profondeur le métier :

De telles propositions ne sont pas vraiment nouvelles dans le ciel du pédagogisme militant et dans celui de la plupart des think tanks qui, quant à eux, défendent de telles options pour des raisons qui ont au moins le mérite d’être cohérentes : économies budgétaires et captation d’une partie du « marché » de l’enseignement par le privé [19] .
Mais, prétendre qu’il suffît de lire une notice wikipedia pour comprendre quoi que ce soit à un fait donné témoigne d’une conception du savoir qui relève au mieux de la bêtise et plus vraisemblablement d’une sophistique de très bas étage.
Et faire de la transmission du savoir une mission annexe de l’enseignant constitue la négation pure et simple de ce qui fait l’essence même de ce métier depuis au moins le XVe siècle et les grands humanistes-professeurs que furent Vittorino da Feltre, Pier Paolo Vergerio et Guarino da Verona.
À partir des années 1970, les sciences de l’Éducation et la pédagogie ont commencé à diffuser l’idée que le « bon » professeur est celui qui « apprend à apprendre ». Il est exact qu’un professeur très savant peut n’avoir que peu de talent pour transmettre ses connaissances. Il n’en demeure pas moins que pour transmettre quoi que ce soit, encore faut-il avoir quelque chose à transmettre, c’est-à-dire être soi-même dépositaire d’un bagage intellectuel réellement solide. Du reste, contrairement à une idée reçue, même les élèves les plus faibles savent d’ordinaire fort bien faire la différence entre un savoir scientifique solide, dès lors qu’il est explicité clairement, et une bouillie psychologico-pédagogique qui n’est que le résultat des lubies ou des préjugés des experts ès pédagogie du moment. Quant à « apprendre à apprendre », la formule semble convaincante et sympathique en dépit du fait qu’elle est typique de la novlangue contemporaine en ce qu’elle prétend atteindre le seuil du discours performatif alors que concrètement, elle ne signifie rien. Mais, pour en rester aux disciplines que nous enseignons, nous ne voyons pas comment un élève pourrait s’employer à construire une véritable analyse historique ou géographique sans disposer d’un corpus minimum de connaissances organisées que seul le professeur est susceptible de transmettre.
Quant à l’augmentation considérable du temps de présence dans les établissements, il s’agit là aussi d’une antienne passablement éculée. Ce genre de proposition aura l’heur de satisfaire une partie de l’opinion (qui paradoxalement n’a rien à y gagner) à laquelle le Spectacle saura jeter en pâture ces professeurs fainéants et budgétivores. Mais, outre le fait que le « temps libre » d’un professeur sérieux est largement occupé par des tâches en rapport avec son activité, préparations diverses mais aussi lectures indispensables afin de maintenir son discours à un niveau d’exigence scientifique convenable, nous voyons mal en quoi des réunions insipides et sans fin, ou encore des séances de brain storming pédagogique, pourraient transformer un mauvais professeur en « roi de la pédagogie ». Toutes les vogues pédagogiques ne changeront rien au fait que le métier d’enseignant demeure en grande partie solitaire. Le professeur est seul dans sa classe face aux élèves et ne peut compter que sur les ressources de son savoir et de son talent individuel pour le faire passer.
Il est cependant possible que l’idée de maintenir les enseignants dans les établissements du lundi au samedi à raison de 46 semaines par an, en attendant mieux, ait pour objectif essentiel de les empêcher d’entretenir le capital intellectuel qu’ils ont acquis au cours de leur formation. Réduits au statut d’éducateurs et accessoirement de gardes-chiourmes, ils connaîtraient ainsi une prolétarisation intellectuelle comparable à leur prolétarisation économique. Mais auquel cas, la courtoisie la plus élémentaire consisterait à éviter de prendre les enseignants pour des imbéciles en leur expliquant que le but poursuivi, hormis le fait de « mettre l’élève au centre du système éducatif », selon la formule merveilleusement démagogique de Claude Allègre, est d’améliorer leurs conditions de travail.
Au moment où nous écrivons, la montagne semble avoir accouché d’une souris. Le 13 février 2014, un article du Monde [20] nous annonçait un « Accord symbolique sur le statut des enseignants du secondaire ». Loin des pistes énoncées en novembre 2013, la réforme semble avoir pris une forme homéopathique. La transmission du savoir est pour l’heure confirmée dans son statut de première mission de l’enseignant, et l’augmentation du temps de travail, sans augmentation de salaire, semble devoir se limiter pour l’instant à rogner quelques jours sur la rentrée désormais fixée à la dernière semaine d’août.

Lutter contre les inégalités et les discriminations

« L’École de la République doit être juste, pour tous les enfants : elle doit faire en sorte que l’origine sociale cesse de peser aussi lourd sur les résultats scolaires. [21] »

Égalité, lutte contre les discriminations, sous toutes leurs formes, intérêt de l’élève, autant d’orientations fort louables auxquelles nous ne pouvons que souscrire. Mais, au delà des mots, certaines décisions ne laissent pas de susciter des questionnements. Ainsi, le calendrier scolaire 2016-2017 fit l’objet d’une première mouture ayant pour objet de mettre en place un rythme de sept semaines de cours alternant avec deux semaines de congé, rythme étant supposé mieux convenir aux élèves. Mais, après protestation des professionnels du tourisme, soucieux de concentrer les vacances intermédiaires dans des périodes de fortes neiges, le ministère a décidé de mettre en place un nouveau calendrier qui fut unanimement condamné par le CSE [22] . En cette occasion, l’intérêt de l’élève semble avoir dû s’effacer devant ceux de l’économie.
Le 15 janvier 2014, Vincent Peillon a présenté en conseil des ministres son projet de réforme pour les zones d’éducation prioritaire (ZEP). Ces établissements, situés pour l’essentiel dans les zones urbaines sensibles (ZUS) et qui rassemblent 17.9 % des élèves de primaire, 19.6 % de ceux de collège et 1.95 % de ceux de lycée [23] sont supposés concentrer l’immense majorité de ces 20% d’élèves en grande difficulté dont nous parle Pisa.
Parmi les mesures évoquées, « Un doublement de l’indemnité pour travailler en zone d’éducation prioritaire, du temps pour se former et pour travailler en équipe [24] », plus de moyens également pour les établissements « éclairs », c’est-à-dire les établissements censés rassembler les publics les plus défavorisés.
Concrètement, ces décisions doivent se traduire par la mise en place d’une heure trente de décharge pour les enseignants, le temps de cours devant élèves en collège passant de 18 heures à 16h30 et une augmentation de « l’indemnité d’exercice spécifique » qui devrait être portée à un peu plus de 100 euros mensuels, versés sur dix mois.
Ces mesures qui ont pour vocation à stabiliser les équipes enseignantes des établissements les plus difficiles seront-elles couronnées de succès ? 1000 euros par an pour aller tous les jours au travail la peur au ventre, pour se féliciter d’une journée où votre « public » aura eu la délicatesse de ne pas vous traiter de « bolosse » ou accessoirement de « fils de… », est-ce suffisant pour vous détourner de l’envie de partir dès que l’occasion s’en présente ?
Du reste, l’effort financier, fort modéré au demeurant, semble poser problème en ces temps de restrictions budgétaires. La première piste envisagée par le ministre a été de supprimer le paiement d’une grande partie des heures supplémentaires des professeurs de classes préparatoires aux Grandes écoles. La mesure fut présentée comme un acte de « justice sociale », allant des établissements recevant les publics les plus favorisés vers les catégories les plus pauvres. L’argument est connu et a pour avantage de disqualifier moralement par avance toute contestation. Que penser en effet de professeurs fonctionnaires qui réussissent d’ordinaire à gagner plus de 4000 euros mensuels et qui refuseraient de « faire un geste » envers les plus faibles ? Outre le fait que nous avons du mal à comprendre en quoi détruire la seule partie du système éducatif public français qui fonctionne bien constituerait un progrès pour les catégories les plus faibles, le dit « effort » risquait d’amputer le revenu de la plupart des professeurs de classes préparatoires de 20 à 30%. Ces considérations, bassement matérielles, ont visiblement été suffisantes pour les pousser à descendre dans la rue manifester et contraindre le ministre à revoir sa copie.
Quelles sont donc les autres pistes de financement possibles d’une politique scolaire aussi « généreuse » ? Suppression de nouveaux groupes de langues ? Contraction toujours plus grande des dotations horaires globales des établissements [25] , au détriment de tous les dispositifs d’aide aux élèves ? Suppression de quelques « options rares », comme l’enseignement de la langue allemande qui tend à disparaître dans de nombreux établissements ? L’avenir le dira.
Plus globalement, les mesures proposées ne semblent guère nouvelles et si tant est que nous accordions aux ministres qui se sont succédé depuis les années 1980 le bénéfice de l’honnêteté intellectuelle, ce qui reste à démontrer, il faut bien constater que ces mesures homéopathiques ne changeront rien à la réalité du système éducatif. Elles reposent par ailleurs très largement sur une représentation biaisée, et disons-le, idéologique, de la réalité sociale et culturelle de notre pays.
Quand le ministère de l’Éducation nationale, relayé en cela par les médias et les « experts » de la pédagogie alternative, évoque les catégories les plus défavorisées et les 150 000 élèves qui, chaque année, sortent du système éducatif sans diplôme, une image s’impose à tous : les zones urbaines sensibles, ou mieux encore, le trop fameux 9-3. Pourtant, il n’est peut-être pas inutile de rappeler que le niveau moyen des élèves est d’ordinaire plus faible dans les zones périurbaines et rurales, qui rassemblent 60% de la population française et dont les établissements scolaires ne reçoivent d’ordinaire aucune aide spécifique. Ensuite, si les problèmes sociaux d’un département comme la Seine-Saint-Denis sont tout à fait réels, sur un fond de délinquance et de violence urbaine complaisamment étalé par le Spectacle, il n’en demeure pas moins qu’en matière de PIB. par habitant, ce département se place au 15e rang métropolitain quand la Mayenne occupe le dernier [26]. Ces faits, mis en exergue par le géographe Christophe Guilluy démontrent à ceux qui veulent plier le réel à l’idéologie que la pauvreté et la précarité ne correspondent pas nécessairement à l’image qu’on en a. Ils démontrent également qu’au delà des problèmes liés aux inégalités sociales qu’il ne s’agit pas de nier, les établissements scolaires des zones urbaines sensibles connaissent un certain nombre de difficultés qui ne s’expliquent pas seulement par la situation économique des publics qu’ils reçoivent.
Par ailleurs, comment le ministère de l’Éducation nationale et ses « experts » prétendent-il expliquer le fait que les 150 000 élèves qui, chaque année, sortent du système éducatif français sans diplôme sont essentiellement des garçons ? Lorsqu’il s’agit de rappeler que 20% des élèves de 6e ne maîtrisent pas convenablement la lecture et l’expression écrite, comment explique-t-on que cette situation concerne 30% des garçons et « seulement » 15% des filles ? Et puisque les résultats de l’enquête Pisa sont devenus l’alpha et l’omega de tout diagnostic sur l’école, pourquoi les autorités ministérielles n’ont-elles pas mis en exergue ce fait, pourtant relevé par l’OCDE, qu’entre les enquêtes de 2000 et de 2012, l’écart de réussite entre les filles et les garçons a nettement augmenté ?
Est-ce à dire que les élèves de sexe féminin connaîtraient une situation économique et sociale bien meilleures que celles de leurs frères et de leurs amis ?
Et quant à prétendre défendre l’égalité et la justice sociale, peut-être serait-il également utile d’évoquer les problèmes de violence présents dans de nombreux établissements scolaires. Les agressions des personnels enseignants font régulièrement la une des médias, tel ou tel « documentaire » décrit à intervalle régulier « l’enfer scolaire ».
Mais qui sont les premières victimes des caïds et des « durs » des établissements si ce n’est leurs « camarades » qui n’ont bien souvent d’autres ressources que de s’abriter derrière une complicité plus ou moins feinte afin d’éviter les « ennuis », dans la mesure du possible ? Quelles sont les principales victimes du fait que bien des enseignants ne peuvent plus faire cours dans bien des classes ? Les professeurs, lorsqu’ils ont réussi à endurer l’épreuve, ont à tout le moins l’espoir d’aller un jour travailler ailleurs. Mais les élèves qui souhaiteraient pouvoir écouter un cours – qui constituent de loin, et cela même dans les milieux les plus populaires, la plus grande majorité d’une classe – sans subir les éructations diverses de certains « camarades » dont on se demande ce qu’ils viennent faire à l’école si ce n’est trouver un public captif, où iront-ils ? Dans l’enseignement privé, dans l’espoir d’y trouver un peu de sérénité, pour ceux dont les parents en ont les moyens ? Et pour les autres ? Ils resteront là où ils sont, condamnés à subir à l’école la « vitalité » et le « dynamisme » de leurs condisciples qu’ils supportent déjà à longueur d’année dans les « quartiers » !
Le ministre de l’Éducation nationale aime argumenter à partir de Pisa pour invoquer le devoir de justice sociale. Curieusement, il semble pourtant avoir oublié que l’OCDE nous dit également que les classes françaises sont beaucoup plus bruyantes que celles des autres pays et que plus de 40 % des élèves s’en plaignent. Ce sont pourtant les enfants des catégories sociales les plus faibles, ceux qui ne trouveront sans doute pas à la maison l’occasion de récupérer les heures de cours perdues, qui sont les premières victimes de cette situation. Arrivé à ce point de notre réflexion, nous voudrions citer le témoignage d’un professeur :
«  Dans mon lycée, une classe de première technologique à laquelle j’ai l’honneur d’enseigner l’histoire et la géographie se signale depuis septembre par son ambiance détestable. Quand je me tourne au tableau, des cris d’animaux s’élèvent des derniers rangs. Un groupe de garçons s’est promis d’envoyer le professeur de mathématiques, un débutant, en dépression avant la fin de l’année ; et j’ai l’impression qu’ils sont en train de réussir. Quant aux élèves normaux -car il y en a dans cette classe !-, ils sont comme des otages qui attendent leur libération tout en sachant qu’elle n’aura pas lieu avant le bac, dans un an et demi. Les perturbateurs en effet ne risquent pas grand-chose : peut-être une commission disciplinaire prononcera-t-elle in fine une semaine d’exclusion ou des travaux d’intérêt général, que le puni bâclera avec toute la mauvaise volonté possible. Qui réparera cette double injustice ? » [27]
Caricature diront certains. Ou même, allons-y, « lepénisation » des esprits alors qu’à aucun moment nous n’avons parlé ici d’origine culturelle ou d’ethnie. Voilà déjà vingt ans que le sociologue Paul Yonnet dénonçait cette propension d’une supposée « gauche sociétale », à lire tout fait au travers d’un prisme racialiste [28] , alibi commode pour évacuer tout questionnement de type social. Caricature disions-nous donc ? Nous défions pourtant qui que ce soit qui connaisse quelque peu le terrain éducatif de prétendre que la réalité dépeinte relève du fantasme, à supposer évidemment qu’il ne soit pas de la plus profonde mauvaise foi.
Or, face à ce problème de violence qui est sans doute le premier de tous les problèmes dans bien des collèges, que nous propose le ministre ? La mise en place, en novembre 2012, d’« une délégation interministérielle contre la violence scolaire ». Qu’est-il sorti de concret de ses travaux ? Rien, si ce n’est, en février 2013, un éloge de la « justice réparatrice ». Demander à un(e) élève qui vient d’insulter son professeur, voire accessoirement de le menacer verbalement, de rédiger une « dissertation » sur le respect ? Imposer à un élève des travaux d’intérêt général auprès des pompiers après la destruction d’un extincteur au sein du collège ?
Et lorsqu’il y a violence physique et qu’il faut se résigner à sortir du cadre merveilleusement éducatif de la « justice réparatrice » : le conseil de discipline. Si la violence s’est exercée à l’égard d’un « camarade », la sanction se limite en général à quelques jours d’exclusion. Si elle s’est exercée contre un adulte, le chef d’établissement est d’ordinaire contraint de procéder à l’expulsion définitive quand c’est possible car, bizarrerie de notre époque, certains élèves trouvent le moyen de venir se faire assister par un avocat qui saura faire valoir les droits de son client à poursuivre l’exercice de ses talents là où bon lui semble. Le plus souvent, lorsqu’un chef d’établissement décide de réunir un conseil de discipline il ne le fait qu’à contrecœur. D’abord, sa hiérarchie ne manquera pas de lui faire savoir que l’exclusion ne saurait être une bonne solution, Vincent Peillon n’a-t-il pas rappelé récemment que l’exclusion était toujours un échec pour l’école ? Pour être bien notés, un proviseur ou un principal auront tout intérêt à faire le moins de conseils de disciplines possible. À l’inverse, on saura le féliciter pour peu qu’il sache réduire notablement le nombre des redoublements dans l’établissement dont il a la charge, dans l’intérêt bien compris de la « gestion des flux. » Ensuite, si exclusion il y a, le chef d’établissement a la charge de retrouver un établissement à l’élève exclu. Ainsi, l’année scolaire donne souvent lieu à un curieux « mercato » où les principaux ou proviseurs d’une même académie se repassent les « célébrités scolaires » du lieu. La perspective d’exclure un élève violent pour devoir en recevoir un autre encore plus violent est finalement hautement dissuasive.

Entre analyse et prospective : la politique éducative en France depuis les années 1980

Vincent Peillon, « nouvelle cible du peuple de droite » ?

Le Monde, dans un article du 3 février 2014 [29], nous apprenait que le nom de Vincent Peillon avait été conspué, à l’égal de celui de Christiane Taubira, par les participants de la Manif pour tous. L’implicite du propos semble pour l’occasion assez transparent. Ceux qui s’opposent à la politique du ministre ne sauraient être autre chose que l’émanation des cloaques de l’histoire, une sorte de résurgence de la France pétainiste.
Au risque de chercher à complexifier le débat, il nous faut affirmer que ce n’est pas qu’à droite, voire à l’extrême droite, que la politique de Vincent Peillon ne fait pas l’unanimité.
Les polémiques liées à la théorie du genre et à la diffusion dans les écoles primaire des ABCD de l’égalité ont été, en effet, lancées, non par un quelconque groupuscule intégriste catholique, mais par Farida Belghoul, ancienne figure de prou de la 2e Marche des Beurs de 1984. Que des convergences se dessinent entre des associations catholiques traditionnalistes comme Civitas et l’ancienne militante d’extrême gauche devenue aujourd’hui proche d’Alain Soral, est un fait patent ; il n’en demeure pas moins que le mouvement de retrait des enfants des écoles, lancé fin janvier, et qui toucha jusqu’au tiers des élèves dans certaines ZEP de Strasbourg, a surtout concerné des familles de confession musulmane.
La question de savoir si les ABCD de l’égalité sont des outils efficaces pour lutter contre les stéréotypes sexuels ne relève pas de notre compétence. Ce qui est par contre tout à fait clair, c’est qu’en la matière, comme en tant d’autres, le ministère et plus globalement le gouvernement dans son ensemble, ont multiplié les déclarations plus ou moins claires et largement contradictoires.
Dans un premier temps, le discours officiel fut que la théorie du genre n’était pas, et n’avait jamais été enseignée dans les établissements publics. Cette version ne put être tenue longtemps devant l’évidence des faits. Pour ne donner qu’un des très nombreux exemples sur le sujet, la « Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif [30] » précise dans son titre 1.1. qu’il convient de «  Rendre visibles les recherches sur le genre et les expert(e)s à travers la mise en place de recensements nationaux. Réaliser un travail de vulgarisation et de diffusion des recherches sur le genre. Les noms des expert(e)s susceptibles d’intervenir dans les cycles de formation sur l’égalité seront répertoriés. »
C’est notamment la démarche de la députée socialiste des Hauts-de-Seine, Julie Sommaruga qui explique la présence de cette thématique dans le texte final. Celle-ci avait en effet déposé un projet d’amendement qu’elle défendit en ces termes devant la Commission des affaires culturelles de l’Assemblée nationale :
« Cet amendement a pour objet l’intégration dans la formation dispensée dans les écoles élémentaires d’une éducation à l’égalité entre les femmes et les hommes et à la déconstruction des stéréotypes sexués. Il s’agit de substituer à des catégories telles que le « sexe » ou la « différence sexuelle », qui renvoient à la biologie, le concept de « genre », qui montre que les différences entre les hommes et les femmes ne sont pas fondées sur la nature, mais sont historiquement construites et socialement reproduites. [31]  »
Dans un deuxième temps, attaque sur le champ sémantique : « la théorie du genre ne peut pas être enseignée puisqu’elle n’existe pas, seules les études de genre existent  ». Distinguo subtil mais sans doute un peu trop complexe pour le « bon peuple » et pour la droite parlementaire qui crut utile de relancer le débat, oubliant au passage que l’UMP s’est elle-même prononcée à plusieurs reprises en faveur de l’enseignement de ces théories afin de lutter contre les discriminations sexuelles. Dernier acte, l’enseignement du « genre » existe et le ministre prétend combattre les discours « totalitaires » qui s’opposent à cette théorie.
Répétons-le, il ne s’agit pas ici pour nous de juger du bien-fondé d’une telle démarche pour lutter contre les représentations misogynes. Nous voulons plus simplement souligner que la communication gouvernementale s’est faite sur la base du mensonge et que l’outrance des déclarations évoquant la lutte contre le totalitarisme et accusant tout contradicteur d’être opposé à l’égalité femme-homme masque mal le fait que les théories du genre, puisque théorie il y a, ne sont pas sans poser problème.
S’il s’agit de lutter contre les discriminations, nul besoin de recourir à une quelconque théorie pour rappeler que l’égalité femme-homme est inscrite dans la constitution et qu’il subsiste d’importantes discriminations liées au sexe, notamment en matière de salaire. Mais faire appel aux supposées « avancées » des études de genre, ce n’est pas énoncer des faits, c’est reprendre les idées d’un courant des sciences sociales essentiellement venu des universités états-uniennes et dont la grande théoricienne fut Judith Butler, notamment à travers Trouble dans le genre, Pour un féminisme de la subversion [32]. , et qui récuse toute complémentarité entre la femme et l’homme.
Au risque de contredire Vincent Peillon (et accessoirement quelques autres ministres du gouvernement actuel) qui prétend incarner dans son discours et dans ses actes l’idéal émancipateur de la morale laïque inculquée par l’école de Jules Ferry ; c’est une chose de fonder la morale commune sur l’enseignement d’Emmanuel Kant et sur un texte comme les Fondements de la métaphysique des mœurs, véritable monument de la pensée européenne comme le fit Ferdinand Buisson. C’est tout autre chose de fonder un enseignement sur les idées de Judith Butler, égérie du mouvement queer [33] , ou de recycler sous un mode « soft » et au nom de la lutte contre la société patriarcale, le féminisme de Christine Delphy qui ne conçoit les rapports entre les sexes qu’à travers un combat contre la domination du « mâle blanc hétérosexuel [34] ».
La réflexion de Judith Butler, riche sur bien des points, pose un certain nombre d’interrogations parfaitement légitimes sur les stéréotypes qui fondent nos sociétés. Pour autant, elle ne saurait constituer la base d’un enseignement moral dans lequel l’essentiel de la société pourrait se retrouver. Lutter contre les stéréotypes sexuels et contre l’homophobie, c’est une chose. C’est tout autre chose de considérer comme scientifiquement démontré et donc enseignable à de jeunes enfants, que l’identité sexuelle relève exclusivement d’une construction sociale et culturelle, que la génétique ou la biologie ne sont rien, ou bien encore qu’ils doivent dans leur jeune esprit en formation détruire le νομος selon lequel la famille hétérosexuelle – qui demeure le cadre d’éducation fondamental de l’immense majorité des enfants – demeure la norme, certes non exclusive et la nuance est certes essentielle, mais principale sur laquelle la société est fondée. De telles idées sont tout à fait défendables dans un amphithéâtre d’université et peuvent, à l’occasion constituer un sujet idéal de débat de fin de soirée pour des parlementaires en mal de progressisme ou de reconnaissance intellectuelle. Ces théories ont-elles pour autant leur place dans une salle de classe de primaire ?

L’action de Vincent Peillon au regard de trente ans de lutte scolaire contre les inégalités

Les mots d’ordre sont grandiloquents, les slogans ambitieux et remplis d’une « compassion » satisfaite d’elle-même. Dans les discours du ministre, il est constamment question de valeurs, d’égalité, de démocratie, de lutte contre les discriminations, de dialogue.
Même si la réalité des faits semble quelque peu contredire cette brillante communication, il faut tout de même reconnaître à Vincent Peillon que sa rhétorique tranche agréablement avec les insultes de Claude Allègre ou le discours de DRH de certains autres ministres de l’Éducation nationale. Pour autant, au delà des mots, quel bilan tirer de la politique éducative menée depuis deux ans ?
L’égalité ? Lors de sa communication en Conseil des ministres, Vincent Peillon déclare à ses collègues qu’ « Il faut s’occuper des 20% d’élèves en difficulté et réaffirmer que l’aide aux élèves les plus faibles ne nuit ni aux meilleurs, ni aux moyens. Pisa le montre par l’exemple : les systèmes les plus équitables, ceux qui luttent le mieux contre les déterminismes sociaux et qui limitent les écarts de niveaux entre les élèves sont souvent aussi les plus performants, comme au Canada ou en Finlande ».
Pisa montre, à l’inverse de ce que dit le ministre, que les systèmes éducatifs actuellement les plus performants sont ceux des pays d’Asie orientale où, afin d’améliorer leurs résultats, les élèves sont le plus souvent contraints de suivre des cours supplémentaires après leur journée d’école. Ce système reposant sur l’effort, le travail et une tension constante a, semble-t-il fait ses preuves en terme de résultats, même si on sait également l’effet qu’il peut avoir sur la santé physique et psychologique des enfants. Vincent Peillon ambitionne-t-il de former les élèves français à la coréenne ? À l’heure de déclarations qui prétendent « réconcilier le plaisir et l’effort », c’est peu probable.
S’il s’agit d’offrir du soutien aux élèves les plus faibles, à supposer que ceux-ci veuillent en profiter, de quelle manière organisera-t-il cela ? À la manière d’un Claude Allègre prétendant créer une heure de soutien en français pour tous les élèves de 2nde qui était en fait prise sur les heures de cours. Ainsi, chaque élève se retrouva avec quatre heures hebdomadaires de français en lieu et place des cinq heures précédentes. Si les enseignants s’opposent d’ordinaire à ce type de mesures, ce n’est pas comme bien des politiques ou des journalistes le disent avec délectation, par conservatisme. C’est d’une part, qu’il peut sembler curieux de prétendre aider les élèves en supprimant des heures de cours et que d’autre part, les heures de soutien généreusement mises en place par le ministre du moment disparaissent sous son successeur. Ainsi, les heures de demi-groupe instituées dans les années 1990 en histoire-géographie pour les 2nde furent purement et simplement supprimées par Luc Chatel au moment de la « réforme » du lycée. En quinze ans, les élèves de 2nde seront donc passés de 4heures 30 d’histoire-géographie hebdomadaires à 3heures 30. Toutes les disciplines, et à tous les niveaux du système scolaire ont subi le même traitement. Les mathématiques ont totalement disparu de la filière L, les SVT se retrouvent en 2nde réduites à une portion particulièrement congrue, 1 heure ou 1heure 30 dans le meilleur des cas.
Quant à s’occuper en priorité des 20% d’élèves les plus faibles, c’est beau, c’est altruiste. Mais les 80% restants ? Se donner l’apparence du bon berger, généreux, soucieux du bien être des faibles, rappeler à ses pasteurs-professeurs que leur devoir est d’aller rechercher la brebis égarée a de multiples avantages, en particulier celui d’offrir l’image d’une homme ou d’une femme de courage et de conviction, et accessoirement de se donner bonne conscience. Pour autant, est-il un bon berger celui qui refuse de se donner les moyens d’assurer la tranquillité et des conditions de cours normales aux élèves des catégories populaires ?
Trente années de dénégation et de massification scolaire sans discernement avec des slogans démagogiques [35] n’ont-t-elles pas abouti à un renforcement des inégalités ?
En 1964, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron publiaient Les Héritiers [36] , dénonçant le poids du capital économique et culturel dans la réussite des élèves et des étudiants. À partir des années 1970, dans la foulée de la loi Haby de 1975 mettant en place le collège unique, le secondaire s’est massivement ouvert aux catégories populaires et qu’a-t-on observé ? L’écart entre les meilleurs élèves et les plus faibles n’a jamais été aussi fort et les filières nobles, classes préparatoires, Grandes Ecoles, Sciences politiques n’ont jamais été aussi fermées aux enfants des catégories populaires : le pourcentage d’étudiants issus de catégories populaires à l’ENS à Polytechnique, à l’ENA était de 15,4% en 1966-1970. Il n’était plus que de 7% pour la période 1989-1993.
À écouter nombre de spécialistes de la chose éducative, c’est l’élitisme honni du système éducatif français qui serait responsable de cette situation. Mais de quel élitisme parle-t-on ? Celui de lecture des classiques, de l’apprentissage des humanités, de la réflexion philosophique nourrie aux traités de l’Antiquité ou des temps modernes, de la culture désintéressée, de l’apprentissage long et laborieux des savoirs ? Soyons sérieux, les élèves, même les meilleurs, lisent, à quelques rares exceptions, de moins en moins de livres. Et ce phénomène qui reproduit l’évolution du système éducatif américain fort bien étudiée par les ouvrages de Mark Bauerlein [37] ou de Lindsay Waters [38] , se retrouve parmi les étudiants. L’orthographe et la grammaire, à l’âge de la dictée préparée et du correcteur orthographique généralisé, tendent à devenir, comme auparavant l’écriture, la « science des ânes » y compris parmi certains professeurs d’université à en croire le témoignage du géographe Jean-Robert Pitte [39] . Le savoir désintéressé ? En dépit de son prestige ancien, une institution comme l’École normale supérieure qui eut longtemps pour tâche de former l’élite française, notamment professorale, est aujourd’hui en crise. Les meilleurs lycéens ne goûtent plus guère les filières littéraires, considérées comme peu porteuses de réussite sociale – ce qui est vrai d’ordinaire – et aujourd’hui, plus de la moitié des normaliens s’emploient à fuir le professorat, y compris universitaire, par tous les moyens.
Alors, s’il reste un élitisme, c’est bien celui de l’argent. De nos jours, les élèves des grands lycées parisiens, bordelais, lyonnais, dont le profil sociologique est d’une déprimante conformité, peuvent fort bien « écouter » Rihanna, lire pour certains d’entre eux de la sous-littérature indigne de notre ancienne littérature de gare, porter parfois les mêmes « sportwears » que les adolescents des quartiers périphériques. Belle victoire de la démocratie et de l’égalité ! Les enfants des classes dites bourgeoises ont, pour un certain nombre d’entre eux, aboli les signes extérieurs de leur supériorité économique, brûlé symboliquement les livres des bibliothèques de leurs parents et ne vont plus au lycée en costumes cravates ou en chemisiers-jupes. Et pourtant, le système scolaire n’a jamais été aussi inégalitaire qu’aujourd’hui. En écrivant cela, nous n’avons pas pour ambition de réhabiliter le système « d’avant », celui d’un patriarcat étouffant sous bien des aspects. Mais, force est de constater que les multiples réformes de l’Éducation nationale, nourries de démagogie et de hargne contre l’élitisme républicain, ont abouti à une situation encore bien pire.
Détruire la « culture bourgeoise » ne conduit pas à l’égalisation des conditions. Cela aboutit seulement à empêcher les meilleurs élèves des classes populaires d’intégrer de véritables formations d’élite.
Mais heureusement, ressource des bonnes âmes, la discrimination positive comme celle mise en place à Sciences politiques, école dont on notera le progressisme puisqu’elle est privée. Les bénéfices d’une telle politique sont nombreux pour ses promoteurs : montrer son bon cœur, prendre la posture avantageuse du modernisme et accessoirement laisser aux « bons » exclus, dûment choisis dans la « diversité », l’espoir d’une réussite qui les fait adhérer aux conditions de leur aliénation sociale et culturelle. Qu’une minorité de riches issus de « toutes les diversités » – diversité pour le moins relative à l’heure de la constitution d’une super-élite mondialisée au conformisme navrant, riche, nomade et déracinée un peu à la manière de la jeunesse hédoniste et dépressive des romans de Bret Easton Ellis – puisse contrôler l’essentiel de la richesse peut permettre à certains politiques plus ou moins sincères ou à certains intellectuels plus ou moins inspirés de prétendre avoir vaincu le racisme, le sexisme et les différentes formes de discriminations. Mais qu’est-ce que cela change à la vie des millions de femmes et d’hommes qui, dans nos sociétés dites développées, sont les victimes d’une pauvreté qui progresse depuis trente ans ? Établir des quotas dans les universités ou à la télévision, peut contribuer à donner bonne conscience aux élites blanches qui dominent les sociétés occidentales. Pour autant, cela ne change guère la vie des millions de personnes blanches, noires, hispaniques qui n’iront jamais à Harvard ou à Sciences-Po, qui ne présenteront jamais de talk-show sur une télé quelconque, ou qui ne joueront jamais au golf. Au-delà des déclarations d’intention qui ne coûtent rien et ne demandent pas trop d’imagination, la gauche politique française dans sa globalité a déserté le champ de la justice sociale et de la lutte contre les inégalités économiques, suivant avec retard le cheminement de la gauche américaine des années 1960, ainsi que l’a fort bien mis en exergue l’universitaire américain, Walter Benn Michaels [40] .

Un diagnostic pertinent ?

L’école est un sujet populaire en France. Chacun croit pouvoir s’autoriser, à partir de son expérience personnelle, à livrer un avis définitif sur le sujet. Du maëlstrom du Spectacle médiatique émergent à intervalles réguliers de multiples pistes censées mettre fin à la spirale de l’échec.
Parmi les topoï les plus éculés, celui d’une école assommant les élèves de savoirs, disons-le inutiles, et d’un torrent d’ennui. Si nous ne craignions pas d’encourir l’accusation de caricature, nous proposerions bien à quelques uns des « intervenants du Spectacle » de remplacer les cours inutiles par des activités plus ludiques : des séances de jeux vidéos, de football ou de jeux de rôles pour les plus intellectuels. Il est vrai que dans un temps où les « insiders » n’ont jamais le temps de s’ennuyer, leurs smartphones et leurs tablettes préférés étant là pour les distraire lors des rares moments où ils ne sont pas occupés à faire avancer le monde, l’ennui a été promu au rang de péché capital. Pourtant, l’ennui peut, en certaines circonstances, s’avérer créatif et ne demeure-t-il pas une des dimensions indépassables de la vie en société. Et une vie purement ludique n’aboutirait-elle pas, si tant est qu’elle fût réalisable, à une décérébration généralisée tant l’esprit humain ne peut être constamment sollicité, à moins de réduire drastiquement la qualité de ses émotions et de ses sensations comme le montrait déjà, voilà un siècle, [41] ? Interrogeons-nous également sur la notion même de « savoirs utiles », notion, nous n’osons dire concept, qui semble tout droit sorti d’un manuel de prêt-à-penser anglo-saxon, type « L’utilitarisme et la pensée de John Stuart Mill et de Jeremy Bentham pour les Nuls ».
Qu’est-ce qu’un savoir utile ? À quoi nous sert-il aujourd’hui dans notre profession de professeur d’histoire-géographie d’avoir appris, avec bien des peines, les études de fonctions ou le calcul des masses molaires ? À rien, sans doute. Ne sommes-nous pas cependant redevables à l’école de la République de nous avoir délivré un enseignement scientifique minimum qui nous permet de comprendre quelque peu le monde dans lequel nous vivons ? Mais dans l’esprit de certains, un savoir utile, ne serait-ce pas simplement un savoir monnayable ?
En partant d’une telle conception, plus personne ne s’étonnera des difficultés actuelles des filières universitaires littéraires et scientifiques et du succès toujours plus grand de celles amenant vers les carrières juridiques et commerciales. Investir tant d’efforts et de talents pour se retrouver professeur ou chercheur, et encore lorsqu’on a l’opportunité de trouver un poste, le tout pour un salaire de misère ! Tout cela n’est effectivement pas sérieux !
Rendrons grâce à Vincent Peillon de ne pas nous assommer avec ce genre de sottises. Les ressources de la sophistique et de la démagogie n’en sont pas pour autant dédaignées par le discours ministériel et ses relais politiques ou médiatiques. Dans une récente interview à un grand quotidien du soir, le ministre se donnait pour nouvel objectif, comme nous l’évoquions précédemment, de « réconcilier le plaisir et l’effort [42] ». Qu’est-ce à dire ? L’école serait-elle encore, comme dans les temps barbares d’avant la pédagogie alternative, un bagne où on force les enfants à apprendre malgré eux ? Et pourtant, la dictée à l’ancienne, celle qui fut la norme jusqu’aux années 1970, n’est-elle pas depuis longtemps supprimée au profit de la « dictée préparée » ? Le travail à la maison n’est-il pas officiellement interdit en primaire depuis une circulaire de 1956 même si, comme le rappelait fort à propos il y a peu l’amendement n° 1326 au texte de loi portant sur la Refondation de l’école
 [43], défendu par de généreux députés socialistes mais malheureusement non adopté, la plupart des professeurs des écoles font fi de cette interdiction. Il n’est pas difficile de comprendre la logique d’une telle démarche. Les élèves des catégories sociales les plus défavorisées ne trouvant pas à la maison l’aide ou le calme nécessaires pour faire leurs devoirs, le travail à la maison est censé renforcer les inégalités. Mais, outre le fait qu’encadrer les devoirs en classe, c’est autant de temps en moins pour le cours, on voit mal en quoi une politique qui empêche les plus forts d’avancer plus vite favorise les progrès des plus faibles. À moins que la finalité de tout ceci soit de produire des générations de crétins dans lesquelles seul le statut social des parents permettra de continuer à distinguer les « meilleurs » de tous les autres.
Prétendre faire œuvre d’égalité consisterait non pas à interdire aux professeurs des écoles de donner des devoirs mais à contraindre les élèves les plus faibles à faire ceux-ci à l’étude scolaire. Certains diront qu’il s’agirait là d’une discrimination. Mais est-ce discriminatoire de s’employer à faire en sorte que les plus faibles réussissent aussi ? Avec de telles conceptions « pédagogiques », Charles Péguy, en dépit de son génie, n’aurait eu aucune chance d’entrer à l’ENS de la rue d’Ulm.
Le ministre se désole des résultats moyens des élèves français, et notamment en matière de lecture et d’écriture. Mais la déploration ira-t-elle jusqu’à rappeler qu’en cours élémentaire, on consacre 100 heures de moins que dans les années 1980 aux matières fondamentales (français, mathématiques, éveil, devoirs) ? L’enseignement d’une langue étrangère en primaire, devenu désormais obligatoire dès le CP dispose d’une enveloppe de 54 heures annuelles. Mais, ces heures ne seraient-elles pas mieux utilisées à faire du français, des mathématiques, de l’histoire, de la géographie, etc. ? Nonobstant le fait que le cours de langue étrangère, en général l’anglais, n’apporte le plus souvent pas grand’chose aux élèves, comment prétendre faire comprendre la grammaire allemande ou les structures de la langue anglaise à des élèves qui ne maîtrisent pas la structure de leur langue maternelle ? Il est vrai que nous avons appris avec la leçon inaugurale de Roland Barthes au Collège de France, en 1977, que « la langue, comme performance de tout langage, n’est ni réactionnaire, ni progressiste ; elle est tout simplement fasciste ; car le fascisme, ce n’est pas d’empêcher de dire, c’est d’obliger à dire.  » Mais, en attendant les heureux temps de la libération totale, ceux où les hommes n’auront plus besoin de langage articulé pour s’exprimer et pourront se contenter de la transmission de pensée – à supposer qu’une pensée puisse être structurée sans un langage qui le soit également – ou à défaut d’éructations diverses et de coups pour ceux qui resteraient décidément longs à la « comprenure », la maîtrise de la grammaire demeure la base d’une compréhension de la langue qu’on utilise. Et quant à acquérir cette maîtrise – sérieusement s’entend, il n’est guère d’alternative que l’apprentissage par cœur. D’aucuns verront dans ce qui précède un condensé d’inepties réactionnaires. Il nous semble pourtant qu’en matière d’inepties, ceux qui sont coutumiers de l’outrance verbale, ou de parallèles audacieux comme rapprocher de fait les « hussards noirs » de la République chers à Péguy et les amis de Mussolini, adeptes de l’huile de ricin et du manganello, ont atteint un apogée que nous ne saurions dépasser.
En matière de langue, nous nous autoriserons à préférer ces mots que Félix Orkheimer écrivait à propos du combat incessant du grand Karl Kraus pour la défense de la langue : « C’est le massacre des mots et des phrases qui lui révèle la déshumanisation des hommes et des relations entre eux, la destruction de l’esprit par la valeur marchande. […] Lorsque la catastrophe (le nazisme) fondit sur les hommes, elle ne fit que confirmer ce que Kraus, à l’écoute de la langue, avait décelé depuis longtemps. Comparés à son analyse de la langue, les instruments de la sociologie officielle sont émoussés et inoffensifs. »

Vincent Peillon à l’assaut de l’école de la République ?

Quelques unes des dernières décisions prises par Vincent Peillon, toujours annoncées comme allant dans le sens de l’intérêt souverain des élèves et de la démocratie scolaire – que vient faire la démocratie dans l’enseignement ? En quoi la transmission du savoir est-elle de l’ordre de la démocratie ? – ne pourront avoir pour effet de renforcer les maux de notre système éducatif.
Lorsque le ministre évoque la nécessité de diminuer les taux de redoublement par deux, il pointe du doigt l’inefficacité relative de la procédure et le caractère stigmatisant pour l’élève « victime » de cette procédure. Sur ce dernier point, on pourra facilement objecter que dans bien des classes, c’est le fait d’être bon élève qui devient stigmatisant et que, quant à recycler à des fins politiques l’idéologie du « care » qui nous vient également à la manière des gender studies des départements de sciences sociales états-uniens, et celle de la compassion compatissante ; peut-être pourrait-on parfois s’interroger sur ce qui est vraiment stigmatisant pour un enfant : redoubler une 6e, une 2nde, etc., ou être « tiré » par le système jusqu’à un baccalauréat sans aucunement disposer des outils minimums pour réussir des études supérieures. Mais, il est vrai que le dispositif du redoublement coûte cher à l’école, et envoyer des bacheliers à l’université pour que 70% d’entre eux sortent de la faculté au bout de trois ou quatre ans sans aucun diplôme, cela a au moins un avantage : pendant ce temps, ils n’encombrent pas le marché du travail ni les statistiques du chômage.
L’exemple finlandais, un peu hors de saison comme nous l’avons dit, mais qu’importe, a une nouvelle fois été convoqué pour nous expliquer qu’en Finlande, pas de redoublements ou presque. Le ministre a cependant oublié de préciser à ce sujet que les élèves en difficulté recevaient des cours d’accompagnement et que leurs professeurs, qui certes ont des temps de services bien supérieurs à ceux de leurs collègues français, gagnent en moyenne 4000 euros là où un certifié français, pourtant fonctionnaire de catégorie A, gagne moins de 2000 euros après environ vingt ans de service.
Le passage quasi automatique, qui est déjà la norme quasi exclusive de la 6e à la 4e puis à nouveau à partir de la 1ère, contribuera-t-il à lutter pour une plus grande égalité au sein de l’école française ? Il est peu probable que faire passer systématiquement de classe en classe un élève ne sachant ni lire ni écrire convenablement contribue à l’aider dans sa scolarité. La guerre au redoublement, qui n’a en fait rien d’une nouveauté de la part du ministère, ne pourra, telle qu’elle est menée, que renforcer l’exclusion des élèves les plus faibles et les déclarations d’intention ne changeront rien à cela.
Complément naturel d’une telle mesure, la mise en place, à titre expérimental, dans 117 collèges situés dans 12 académies différentes d’une procédure laissant aux parents le choix exclusif de l’orientation de leur enfant en fin de 3e, vers la voie générale ou professionnelle, ou pour dire les choses autrement comme l’écrivait triomphalement Le Monde laisser «  le dernier mot aux familles dans l’orientation des collégiens [44] ». L’annonce faite par Vincent Peillon et sa ministre déléguée à la Réussite éducative, George Pau-Langevin [45] , donna l’occasion d’un rappel tout à fait exact : les enfants scolarisés dans le professionnel sont presque exclusivement issus de catégories populaires. Est-il nécessaire de préciser l’implicite ? Selon une rhétorique bien huilée, cette mesure se veut placée sous le sceau glorieux de la justice et de l’égalité ! Mais, là encore une fois, quelques oublis émaillent cette démagogie apparemment si bien rodée. Le fait qu’un élève de professionnel, en particulier dans les filières industrielles, coûte trois à quatre fois plus cher qu’un élève de filière générale n’est-il pour rien dans cet accès de démocratisme scolaire ? Ensuite, s’il est exact que bien souvent, les filières tertiaires n’aboutissent pas à grand’chose, même s’il faut se garder de généraliser, qu’en est-il de filières comme la plasturgie, l’électronique, la lunetterie, etc. ? Sont-elles davantage des voies de garage que bien des études universitaires menées sans enthousiasme et sans le bagage minimum pour réussir ? Lorsqu’on prétend dépeindre l’enseignement professionnel comme une orientation qui ne peut se faire que par défaut, qui stigmatise qui ? N’est-ce pas là également une façon de recycler le vieux préjugé contre les arts et les techniques chers à Diderot et aux encyclopédistes ? Et, si la quasi-totalité des élèves de 3e accède désormais à la filière générale, cela ne contribuera-t-il pas à faire glisser l’ensemble des problèmes qui gangrènent le collège vers le lycée ? Une telle mesure ne renforcera-t-elle pas les stratégies d’évitement des familles qui auront les ressources de fuir le lycée de secteur ? Et les autres ? Ceux dont Vincent Peillon dit vouloir se préoccuper en priorité ? Ils seront condamnés à retrouver des conditions identiques à celles qu’ils auront subies durant toute leur scolarité au collège. La loi Haby a mis en place le collège unique, réforme qui a maintenant plus de trente ans et dont l’efficacité est patente... Vincent Peillon ambitionne-t-il de laisser son nom à l’histoire comme étant le ministre qui aura créé le « lycée unique » ? Nous avons tout lieu de le croire. Mais où se trouve l’égalité de traitement dans tout cela ? En quoi une telle mesure favorisera-t-elle la réussite des plus pauvres et la mixité sociale ?
Au-delà d’une démagogie se parant à bon compte du masque de la vertu, ce qui est sans doute le plus choquant est que les promoteurs de telles politiques ne subiront jamais, ni pour eux-mêmes, ni pour leur progéniture protégée dans le lit douillet de l’entre-soi des établissements huppés des hyper-centres urbains, les conséquences des mesures qu’ils imposent aux autres au nom d’un soi-disant « bien-commun ».

Un air de déjà-vu !

Sous couvert d’un discours de « refondation » de l’école, répété à l’envi et glosé sur tous les tons par le ministre de l’Éducation nationale et ses émules, l’action ministérielle semble bien plutôt placée sous le sceau de la continuité. Les slogans, creux et démagogiques, la nature des différentes mesures annoncées, qui n’ont visiblement pour objet que de systématiser les pistes empruntées au temps du mitterrandisme triomphant, tout cela a un goût de déjà-vu. Il semblerait que la politique actuelle consiste à poursuivre dans la voie qui, depuis quarante ans, contribue à détruire la culture classique des élites tout en assurant la reproduction sociale la plus sûre aux catégories les plus favorisées – terrain où paradoxalement les intellectuels « progressistes » et les ultra-libéraux les plus durs se retrouvent.
La continuité l’emporte sur le changement !
Nouveauté que la volonté du ministre d’ouvrir davantage l’enseignement français aux autres cultures – toujours cette générosité des mots qui s’accorde mal avec le fait que le véritable cosmopolitisme suppose un travail long et patient peu compatible avec un exotisme de pacotille propre à charmer le bobo lambda – en se prononçant pour le développement de l’enseignement de l’arabe ? C’est cette même logique qui explique la présence, dans l’actuel programme d’histoire des classes de 5e, écrit en 2008, c’est-à-dire pendant la présidence de Nicolas Sarkozy, d’un chapitre portant sur l’empire du Mali aux XIIe-XIVe siècles. De telles initiatives partent-elles d’un bon sentiment et de l’idée qu’il convient de transmettre aux élèves issus de familles d’origine nord-africaines ou d’Afrique subsahariennes des raisons d’être fiers de leur identité ? Laissons subsister le bénéfice du doute !
Il est bien évident que l’histoire de l’empire du Mali et des règnes de Sunjata Keita et de Mansa Moussa est tout à fait passionnante et d’ordinaire peu enseignée, y compris à l’université. De même, il va sans dire que l’arabe est une des grandes langues de culture de l’humanité. La référence à Averroès est commune mais la tradition poétique arabophone, tout aussi remarquable l’est bien moins. Ainsi ces vers du poète syrien des Xe – XIe siècles, Abu Ala al-Maari :

Les habitants de la terre se divisent en deux,
Ceux qui ont un cerveau, mais pas de religion,
Et ceux qui ont une religion mais pas de cerveau.

Ces quelques lignes, témoignage de la diversité de la culture arabe, offrent sans doute matière à réflexion. Pour autant, les quelques remarques que nous venons de faire justifient-elles le chemin pris par l’Éducation nationale ? En effet, les élèves auxquels les professeurs s’adressent ne sont-ils pas français indépendamment de l’origine ethnique ou culturelle de leurs parents ? Alors que Pisa est là pour démontrer que le niveau de français des élèves est notoirement insuffisant, ne serait-il pas cohérent de faire primer l’enseignement de la langue véhiculaire de notre pays avant toute chose ? Ne serait-ce pas le gage d’une vraie réduction des inégalités puisque pour réussir à trouver sa place dans la société française, c’est assez naturellement la maîtrise de la langue usuelle qui s’impose avant toute autre.

Bilan et objectifs d’une telle politique

Il n’est pas si lointain le temps où, sous couvert de réformisme et de courage politique, un ministre de l’Éducation nationale prétendait « dégraisser le mammouth ».
Et encore en 2006, Ségolène Royal, ne se sachant pas enregistrée, livrait lors d’une réunion du PS angevin son sentiment profond sur le corps enseignant : « Les enseignants ne passent que 17 heures dans les collèges et refusent encore d’aider leurs élèves en difficulté, préférant faire des cours de soutien dans des instituts privés. Ceci est un scandale, on devrait forcer les enseignants à travailler 35 heures, comme tout le monde, et assurer une aide aux devoirs gratuite ».
À l’époque, nous nous étions quelque peu étonnés qu’une ancienne ministre déléguée à l’enseignement ne connaisse pas le temps des personnels qu’elle était censée diriger. Quant à ces enseignants qui refusent d’aider un élève qui leur demande un soutien et qui passent leur temps libre chez Acadomia ; en près de vingt ans d’exercice, nous en avons jamais croisé ; mais sans doute est-ce là un effet de notre mauvaise vue.
Mais la situation actuelle du monde enseignant ne prête guère à rire et les évolutions promises ne semblent guère nous porter à l’optimisme. Les réformes en cours ne sauraient être de nature à améliorer des conditions de travail qui, sans que ce soit le cas partout, sont souvent extrêmement dures. Les salaires sont notoirement faibles et n’ont visiblement pas vocation à augmenter en dépit de la prétention du ministère à augmenter le temps de service et réduire notablement le temps de congé, autant d’éléments qui ne peuvent que renforcer la prolétarisation de la fonction professorale ! Dans ces conditions, il n’est guère étonnant que le nombre de candidats à certains CAPES, en particulier en sciences, soit inférieur à celui des postes offerts.
Quant aux « innovations » pédagogiques, elles ne présagent rien de bon. Ainsi, l’ENT (espace numérique de travail), désormais mis en place dans la plupart des collèges et des lycées de France, est censé être l’outil magique par lequel le lien distendu entre certaines familles et la communauté éducative doit se renouer. À charge pour l’enseignant, après sa journée de travail, d’inscrire en ligne [46] le déroulement du cours de la journée et les devoirs éventuels mais aussi et surtout de rester à l’affût de l’éventuel courrier électronique qu’un parent lui enverrait afin de répondre au plus tôt à la légitime demande. À l’heure où en Allemagne IG Metall, le premier syndicat allemand, a entrepris une démarche judiciaire afin de faire interdire l’envoi de SMS et de courriels aux salariés en dehors des heures de travail, l’État français ambitionne, semble-t-il, de transformer ses enseignants en simples prestataires de services soumis aux désirs de leurs « clients ».
Les grandes révolutions de la « recherche pédagogique » (sic) ne laissent pas non plus de susciter de multiples interrogations. Ainsi, pour ne retenir qu’un exemple, ces « items de compétences » qui, à l’école primaire, ont remplacé les notes, jugées trop stigmatisantes par les « chercheurs » en sciences de l’éducation. Sur ces grilles d’items, trois colonnes et de multiples compétences à évaluer dont certaines semblent davantage relever d’un exercice de psychologie que d’une quelconque évaluation scolaire. Et la pédagogie des items bientôt couronnée dans le secondaire ? Rien d’impossible puisque le principe des notes a fait l’objet de nombreuses attaques récentes, dont celle de l’ancien Premier ministre socialiste, Michel Rocard. Les dirigeants de l’Éducation nationale se donnent visiblement beaucoup de mal, depuis quelques décennies maintenant, pour se conformer à cette « montée de l’insignifiance » que diagnostiquait Cornélius Castoriadis voilà déjà vingt ans [47].
Et face à cela, c’est pour l’essentiel un sentiment d’incompréhension qui domine et de multiples questionnements du côté du monde enseignant. Pourquoi vouloir continuer à appliquer des recettes dont on a pu observer depuis maintenant une génération qu’elles ne fonctionnaient pas ? Pourquoi le discours officiel refuse-t-il de diagnostiquer certaines réalités du terrain pourtant abondamment documentées.
Le refus de voir le réel, l’idéologie et disons-le, la stupidité peuvent expliquer l’incapacité de certains « experts » de la chose éducative à comprendre ce qui se passe. Mais la bêtise ne saurait à elle seule expliquer un aveuglement de trente ans !
Alors, nous revenons à notre question préalable, pourquoi ? En 1999, Jean-Claude Michéa publiait un livre intitulé L’enseignement de l’ignorance [48] dans lequel il considérait que la mise en place des pseudo-pédagogies alternatives qui ont désappris à lire à des générations d’élèves ou les attaques constantes dont le professorat et sa mission de transmission du savoir ont fait l’objet de la part des différents ministres de tutelle depuis la fin des années 1970 traduisaient un clair projet, celui d’empêcher l’école de continuer à assurer le rôle qui a toujours été le sien, à savoir transmettre la connaissance et le bagage intellectuel nécessaire à l’élaboration d’une pensée critique.
Nous voudrions être moins définitif ! Pourtant la politique menée actuellement qui ne peut qu’aboutir à la destruction de ce qui fonctionne encore dans le système grâce au travail des enseignants, et le plus souvent en dépit des circulaires « pondues » par les docteurs Diafoirus qui se succèdent dans les bureaux ministériels depuis au bas mot une génération, semble donner quelque vraisemblance à l’idée que le véritable projet de nos élites est de détruire l’école républicaine.

Laurent van de Wandel,
professeur agrégé d’Histoire

Février 2014


Notes

[2http://www.Éducation.gouv.fr/cid75515/communication-en-conseil-des-ministres-les-resultats-de-l-enquete-pisa.html

[4Jean-Paul Brighelli, La Fabrique du crétin, Jean-Claude Gawsewitch Éditeur, 2005

[5Jaime Semprun , Défense et illustration de la Novlangue française, Editions de l’Encyclopédie des nuisances, 2005.

[6Henry Mencken, « On being an American », 1922, trad. fr. Laurent Bury, Edtions Saint-Simon, Paris, 2004.

[8Certains experts auto-proclamés de la chose éducative semblent paradoxalement avoir peu consulté l’enquête Pisa sur laquelle ils prétendent pourtant fonder l’essentiel de leur « expertise », c’est dommage, cela leur permettrait d’actualiser les exemples auxquels ils font référence.

[9http://www.Éducation.gouv.fr/cid73417/annee-scolaire-2013-2014-refondation-ecole-fait-rentree.html#Édito

[11http://www.Éducation.gouv.fr/cid72962/publication-au-journal-officiel-de-la-loi-d-orientation-et-de-programmation-pour-la-refondation-de-l-ecole-de-la-republique.html

[12Les ESPE, écoles supérieures de professorat et d’enseignement.

[13http://www.Éducation.gouv.fr/cid72962/publication-au-journal-officiel-de-la-loi-d-orientation-et-de-programmation-pour-la-refondation-de-l-ecole-de-la-republique.html

[14http://www.Éducation.gouv.fr/cid75515/communication-en-conseil-des-ministres-les-resultats-de-l-enquete-pisa.html

[15Institut français pour la recherche sur les administrations et les politiques publiques, http://www.ifrap.org/La-Fondation-iFRAP,3.htm

[16Fabrice d’Almeida et Christian Delporte, Histoire des médias en France, Flammarion, 2003.

[17La FSU (Fédération syndicale unitaire) est le premier syndicat enseignant.

[18Jean-Pierre Le Goff Jean-Pierre Le Goff, La Barbarie douce, La Découverte, 1999.

[19Pour évoquer la façon dont certains « intellectuels » envisagent l’avenir de l’école, nous nous contenterons de renvoyer le lecteur à un numéro consultable en ligne (et tout particulièrement aux pages 30 à 32) des cahiers de politique économique n°13 publié en 1996 par l’OCDE. Ce texte est dû à la plume de Christian Morrisson, par ailleurs professeur émérite de l’université de Paris I Sorbonne et consultant auprès de la Banque mondiale, de la Commission européenne et du Bureau international du Travail : http://www.oecd.org/fr/dev/1919068.pdf

[21http://www.Éducation.gouv.fr/cid75515/communication-en-conseil-des-ministres-les-resultats-de-l-enquete-pisa.html, déclaration de Vincent Peillon, 4 décembre 2013.

[22Le Conseil supérieur de l’Éducation (CSE) est une instance consultative mise en place par Lionel Jospin, alors qu’il était ministre de l’Éducation nationale.

[23Source, Ministère de l’Éducation nationale, http://www.Éducationprioritaire.Éducation.fr/connaitre/donnees-cles.html, 2013

[25C’est-à-dire en langage clair, la diminution des horaires de cours dans la plupart des disciplines enseignées dans le cadre d’un établissement. Les options diverses et variées ont tout particulièrement fait les frais de ces restrictions au cours de ces trente dernières années.

[26Christophe Guilluy, Fractures françaises, François Bourin éditeur, 2010.

[28Paul Yonnet, Voyage au centre du malaise français, Gallimard, 1993.

[32Judith Butler, Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity, New York, 1990, trad. fr. La Découverte, Paris, 2005

[33Le mouvement queer, rassemblant des mouvements gays, lesbiens, transgenres, trouve ses origines dans le New York des années 1970.

[35Ainsi le slogan « 80% d’une classe d’âge au bac », créé par Jean-Pierre Chevènement et repris avec enthousiasme par René Monory. Tous les élèves ou presque avec le bac, en attendant la licence généralisée ? Certes ! Mais avec quel contenu pour le diplôme et pour faire quoi ? Vendeur chez Pizza Hut ou accessoirement chômeur ?

[36Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Editions de Minuit, 1964.

[37Mark Bauerlein, The Dumbest Generation, Penguin Group, New York, 2008. Mark Bauerlein est professeur de littérature anglaise à l’Emory University d’Atlanta.

[38Lindsay Waters, L’éclipse du savoir, Editions Allia, 2008. Lindsay Waters est directeur de publication aux Harvard University Press.

[39Jean-Robert Pitte, Stop à l’arnaque du bac, Oh Editions, 2007.

[40Walter Benn Michaels, La diversité contre l’égalité, Editions Liber, 2009.

[41Georg Simmel Georg Simmel, Les grandes villes et la vie de l’esprit, Payot, 1989.

[45Serait-ce à dire que le ministre de l’Éducation nationale est si peu concerné par la réussite scolaire des élèves qui lui sont confiés qu’il lui faille une ministre déléguée à cette tâche ?

[46D’ordinaire sur le site www.viescolaire.net.

[47Cornelius Castoriadis, La montée de l’insignifiance (Les carrefours du labyrinthe 4), Le Seuil, 1996.

[48Jean-Claude Michéa, L’enseignement de l’ignorance, Editions Climats, 1999.


[Haut de la page]     [Page précédente]